柳佳炜，姜 勇
(华东师范大学 教育学部，上海200062)
教育随人类社会而产生，基于不同的生产力水平和生产关系的性质而呈现出不同的性质与特点。“现代教育是现代生产的产物，教育与生产劳动相结合是现代教育的普遍规律。”[1]在人类文明高度发展的现代社会，现代教育逐步改变了其以往主要服务于特定社会阶层并与社会生产保持相对距离的状况，无论是在教育对象、教育目的、教育内容、教育方法还是在学制系统等方面都有着鲜明的现代特征。在现代化进程不断推进的背景下，教育现代化作为公共政策话语，已成为我国教育发展的首要战略目标，“教育现代化的本质是教育现代性的增长，教育现代性是现代教育一些特征的集中反映。教育现代化的目标是促进人的现代化和社会的现代化”[2]。教育现代性是现代教育的核心命题，其特征旨向成为现代教育的发展方向和核心旨归。以培育造就社会适应性人才为目标的现代教育，其在推进专业化人才建设，促进社会工业化、产业化、信息化进程等方面的成功是不言而喻的。但由于过度追崇其外部的发展功能，现代教育逐渐陷入了“迷失之境”，主要表现为现代性对人的“生命性”的遮蔽。“教育的现代性天然孕育于资本主义现代性土壤之中，依赖行政国家威权的助推，且日益呈现出工具理性主义倾向。”[3]在哈贝马斯(J.Habermas)看来，现代性所表现的自由不仅包含自我决定的自由、科学的自由、自我实现的自由三个积极层面的维度，同时带来工具理性的扩张导致对人的奴役和压迫等消极效应[4]。现代性推崇竞争性、控制性、对象性和效率至上，物化思维及其主导下的社会风气，无形中制造人的“单子”式存在[5]，然而教育不是“标本化”的被动地促进社会运转的机器，学校也不是社会性人才定向输出的“技术工厂”，作为具有生命本真能动性的教育对象，也不是流水线上为“他者”使用的功能化“产品”。当现代教育陷入现代化过于逼仄的功利主义泥沼之中，教育所关怀的第一要义不再是人之本身的内在的发展诉求，而是外化的发展目标。教育相对独立性的失序背离了教育自身的发展规律和能动性，而工具理性的过度裹挟，失却了教育主体的人格尊严与福祉，使主体的人被“边缘化”，造成个体“生命性”的流失，其终极旨向的生命关怀成为现代教育的痛点。“教育的生命关怀，才是教育的本真关怀，引导人去认识生命，丰富生命，提升生命，才是教育的根本目的”[6]。现代教育已渐趋陷入祛魅的“迷失之境”，急需返璞归真，唤醒其对生命原初的终极关怀。
现代教育的成功是不言而喻的，但其带来的问题却无不深深刺痛着教育可持续性发展的神经。现代教育的迷途之至不仅指它在教育实践中存在的问题，而且在更深层次上包含着对教育观念的理解错位及其对教育实践的误导。
(一)迷途之一：竞争性促生教育的超前焦虑
现代社会是一个以“竞争”为标识的社会，在现代化进程不断推进的国际形势下，教育越来越成为国际竞争的工具，成为国家综合国力提升的重要基石，也是各国迈向“现代化”的重要推力。国家层面的教育竞争下放到承担主要教育责任的学校，就演变成为学校间的竞争，学校间的竞争下放到个人，就变成了个体竞争，而个体竞争的主要渠道是考试，谁能在考试中赢得高分，谁就能拥有与之匹配的选择权、主动权和生存权，由此造成了个体、家庭、学校的三重而多维的焦虑。为了应对日益激烈的教育竞争，作为教育竞争和家庭教育投资的重要方式，课外补习或影子教育应运而生，且已经演变成一种世界性的现象，在发展中国家和东亚社会尤为盛行[7,8]。各类补习机构通过“贩卖焦虑”来鼓动消费的商业化套路，违背教育公益性的发展要求，产生诸多行业乱象。应运而生的“双减政策”，以整顿校外培训机构的行业乱象和解决中小学生学习负担过重、短视化、功利性等问题为重要目标，而对于管制校外培训市场是否能减轻学生压力，消减家长教育焦虑这一问题，舆论观点莫衷一是。在现代社会，以牺牲个体童年为代价的“鸡娃战线”被看作是对抗教育焦虑的处方，严重影响着现代教育的生态环境，违背了教育发展的初衷。过度“抢跑”的超负荷教育不利于个体成人的长远发展，其作为能动性主体的自然的“生命性”受到忽视。外在目的的进一步异化，内在主体的能动性就日渐没落，用刻板机械的生存态度取代生机盎然的蓬勃之态，使个体对生命的“主动”追寻变为“被动”服从，丧失“自然生命”原初的活力，抑制了自然生命能量的释放。进取心的失却，造成个体人生理想的迷失；
而个体迷失，映射的是现代教育的迷途之至。
(二)迷途之二：功利性背离教育的人性关怀
现代教育在面向现代化的进程中，对适应其高速发展的现代化人才的需求变得热切且功利。对教育外在功用价值的过度追求与痴迷，使得主体人发展的多重可能最终走向虚无，造成人的“单向度”发展的“真空”，过度关注外在目标的达成，失却主体内在心灵的关怀与共情，在功利性目标的遮蔽下，被冠以各种外在价值标签的个体，最终成为了社会工厂中可随时被复制的“他者”，失去了成为“本己”的多重可能，收获的将是坎陷于世的虚无。为了能以“他者”的角色沉潜于世，而不断修炼其外在固着化的能力，最终与原初的具备生命张力的“本己”渐行渐远，深陷自我迷失的泥沼里而不能自拔，浮躁、冷漠、不安等侵蚀着主体心灵，经久往复，最终变得寡恩薄义，对周遭变故无动于衷，缺失了对生命“良知”的普遍关怀。一系列泯灭人性的道德失范事件深深刺痛着现代教育发展的脉络神经，如2018年12月，震惊社会各界的湖南沅江市12岁少年弑母案，案发后竟漠然问道：“学校不能不让我上学吧？”“低龄化”的犯罪已经成为我国刑事犯罪领域的一大趋势，且性质恶劣，手段残暴，对青少年的心灵培育成为关乎社会健康发展的一大要义。雨果说过“多建一所学校，就少建一间监狱”，可谓将学校之育人本质描述到极致。而现如今校园暴力事件依然是影响学校健康发展的一大安全隐患，有研究表明青少年犯罪中典型的在校生暴力案件，有超过一半是故意为之，且导致接近一半的受害人重伤或死亡[9]。学校本是浸润关怀与寻绎真理的“得乐园”，却在过度追求外在功利目标的吞噬下成为缺乏仁心的“失乐园”，迷失价值导向，异化教育本真，忽视了个体成“仁”的内在良心的浸润与培育，背离个体“社会生命”的公共法则。当教育发展的目的不是为了个体获得自由而整全的人生，更多是为了储备一批批训练有素的具备功用专长价值的未来社会的精准的劳动力时，便大大亵渎了教育的真义，弱化了教育对个体生命心灵成长的化育作用，缺乏对人性的终极关怀，此乃现代教育之迷思之境。
(三)迷途之三：物役性遮蔽教育的审美观照
教育的现代性源于资本主义的现代性，在现代化背景下，科学技术的日新月异和市场经济的快速增长，给人们带来了前所未有的物质财富，“市场经济与人对物的依赖相联系，奉行利益驱动原则，其正面效应是激发人的积极性，其负面效应是诱发人的物役性，使人从对物的依赖滑向受物的驱使，这是人的发展过程的一种否定形式。人的创造物同人相分离，被创造物所支配、统治，并导致人对物的崇拜”[10]。市场经济的负面效应是我国经济社会发展的代价，其对人的主体意识的唤醒是一个矛盾的复杂过程，但正是在这种人与物的矛盾之中，更应该充分发挥人的主观能动性，批评个人主义、拜金主义等消极因素，去超越人的物役性，弘扬人的主体性审美观照，而不是迷失在物利的虚魅光影之下造成人的内在精神世界的危机。物欲的肆意增长不断刺激人的感官体验，使其获得短暂的狂喜与宽慰，而后陷入精神的虚无与失落。采取此类饮鸩止渴的办法，以瞬间享乐和欲望崇拜的极端方式实现精神困境的突围，是短效、浮躁的不明智之举。在现代性的观照下，对“经济人”“政治人”的过度崇拜，使得现代教育的媚俗特质愈发明显，教育的诗性观照与审美意蕴逐渐流失，失却了对个体“精神生命”的审美观照，使其更趋向于迷恋外在资本、权力的获取之道。教育成为满足个体私欲的工具，从而逐渐沦为资本和权力意志的附庸，失却了其发展的相对独立性，丧失了其应有的尊严和魅力。现代教育于人之发展目标，不仅限于现实世界的建设和改造，更需要有超越现实世界的形而上的遐思与远见，旨在鼓励个体超越平庸，得以卓越，用美育浸润涵养心灵，通过精神的富足，获得整全的人生，此乃现代教育迷途知返的康庄大道。
要克服现代教育忽视人的内在向度的弊端，扭转其过度竞争性、功利性及物役性的问题，亟需复归现代教育的生命立场，直面生命本体性的诉求，关怀生命，感召生命，升华生命。生命是教育的起点，也是教育服务的对象，更是彰显教育价值的媒介。
(一)生命是教育学思考的原点
生命因灵动、自由、澄善、至雅而得以进入真善美的澄明之境，教育应面向生命而敞开，生命通过教育而得以破除蒙昧。对生命的充分观照，是教育的本真要义所在。教育促进个体生命质量的提升，获得生命的整全与自由。生命·实践教育学派创始人叶澜教授认为：“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[11]叶澜教授就教育的生命基础这一命题进一步指出：“生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义。换句话说，对生命潜能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责任，因而生命构成了教育的基础性价值。”[11]生命教育是一种价值导向，具有浓厚的人道主义色彩，关乎个体生命的本真存在，面向生命，发展生命，升华生命，其终极目的是顺应生命原初的发展诉求，促进生命个体原初潜能的激发，关怀个体心灵的蕴育，最终创造生命的独特价值，收获生命的幸福与尊严。教育无论发展到什么时代，无论置于怎样的社会文化背景之中，其面向的始终是具有能动性的“人”本身。我们不能脱离“人”这一鲜活存在的生命本体来谈教育，人是教育的出发点，面向“人”本身的教育，必须以整全之态，向生命无限敞开，以寻求其心灵的滋育与个体精神的解放，追寻其内在的人生理想与主体幸福的获得，让其最终获得生命的整全，从而得以坦然观照其所处的本体生活实践。因此，我们呼吁：现代教育要崇尚生命关怀，回归至教育原本的初心，面向人本身，关注人本己的尊严与幸福，重塑现代教育的生命旨归。
(二)人是三重生命的统一体
人是三重生命的统一体，由自然生命、社会生命和精神生命的协同统一而构成，以此构成生命的自然属性、社会属性及精神属性。自然的生理性的肉体生命是人存在的物质载体和本能性的存在方式，是最基本的生命尺度；
关联而又超越自然生理特性的是精神生命；
关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的是社会生命[12]。人是具有意识能动性的特殊的生命存在，有超越动物性本能的主动性和创造性，人的意识给予人以价值判断从而进行行为选择，自主支配自身的实践活动。自然生命的生物性特征不仅仅包含人得以具有生命性的物质构成，还包括其内在的原始的生命冲动和本能，也就是生命原初的“能量场”，是生命原初“活性”的显现，而教育是助其释放原始冲动和激发其内在潜能的澄明之道；
社会生命是个体社会化的过程，人类是以一定的社会关系的形成而存在和发展的，作为一个社会性的存在，通过承担一定的社会角色，按照既定的社会生存法则，得以合规范化地生活，教育以引人向善为基本价值取向，促进社会人的仁心培育与责任担当；
精神生命是一种审美性的存在，是对个体自然生命和社会生命的现实性的超越，教育以审美观照促进生命境界的升华，助其超越世俗，进入生命的至雅之境。
(三)“气”“仁”“雅”的生命旨归
1.生命之“气”
道教认为气为生命之本，是构成生命的源泉，是事物运动的能量来源。《太平经》云：“夫物，始于元气。”[13]254“夫气者所以通天地万物之命也；
天地者，乃以气风化万物之命也”[13]196。在道教生命哲学思想体系中生命是“精”“气” “神”三种要素的合成体，“精”是身体中的物质基础，“神”则指精神和意识，而“气”是生命能量的流动，是联结“精”和“神”的纽带[14]。《太平经》云：“三气共一，为神根也。一为精，一为神，一为气”[13]728，其中还谈到：“夫人本生混沌之气，气生精，精生神，神生明。本于阴阳之气，气转为精，精转为神，神转为明”[13]739。精、气、神三者可谓是实为一体，精与神二者是由气而生，以气为要。“人气亦轮身上下，神精乘之出入。神精有气，如鱼有水，气绝神精散，水绝鱼亡”[13]727。生命中精、神与气的关系就像鱼与水的关系，神与精以生命能量之气为依托和中介，依靠生命能量之气的推动而形成，依随生命能量之气的流转而发挥作用[15]。道教生命哲学植根于对生命的热切期盼，其神仙思想是力图对人类有限生命实现超越的一种大胆构思，所传递出的是一种超越自然限制和超越生命有限性的主体性意识，表达了古人对生命永恒的一种期盼，传递出一种浓烈的超越意识和蓬勃奋发的进取精神。生命之“气”是自然生命原初的本能冲动，是生命能量的“元气”的显现，是对道教“气为生命之本”的回应，也是道教生命哲学中个体超越旨向的内在展开。
2.生命之“仁”
“仁爱”思想是儒家文化的精髓与核心。孔子把仁解释为“爱人”(《论语·颜渊》)，孟子也主张“仁者爱人”(《孟子·离娄下》)。仁的内涵是爱，是个体道德本质的呈现，它的核心理念就是“爱人”。仁爱从基于血缘亲情的“爱亲”直至“泛爱众，而亲仁”，其所传递出的是博爱众人的大爱情怀，满含着对生命的极致关怀与悲悯。孟子将“仁”与人的本质联系起来，主张“仁也者，人也”(《孟子·尽心下》)。“仁”出自人的本性，是人存在的本质，个体因具备“仁”而得以成人，成人的过程即“求仁”的过程。儒家的“仁爱”哲学既有“仁者爱人”的生命关切，又有充满爱怜与悲悯情感的“恻隐之心”和“无伤”之意[16]。恻隐之心是人之本性的彰显，它与佛教的慈悲情怀相通，恻隐悲悯乃“仁”之大义，人的善端由此得以充分显现。孟子认为“恻隐之心”“羞恶之心”“辞让之心”和“是非之心”是人的先天德性的构成要素，是人的先天善端，也是人的仁义礼智形成的开端，这些都是基本的道德原则。在后儒的仁说之中，生命的痛感体验一直是儒家“体仁”“识仁”的一个重要内涵[17]。如王阳明指出：“生民之困苦荼毒，孰非疾痛之切于吾身者乎?”对他人痛苦的感同身受，将他者之痛内化为本己的切肤体验，从而施善行善于他人。在孟子看来，恻隐之心是促进社会成员产生同情感和激发社会成员施善行善的根本动力，是基于善的仁心的施展与显现。生命之“仁”，是个体在社会化的过程中所应具备的本体“良知”，是人性本善的本真之态，是生命立己成“仁”的善端显现，这既体现了儒家的仁爱思想，也反映了儒家个体成“仁”的目标导向。
3.生命之“雅”
幸福不仅仅是人类的永恒追求，也是教育追求的终极价值，“一种好的教育应该极大地促进个人和集体的幸福”[18]。马克思主义幸福观作为一项具有层次性的理论内容，包括了政治意涵、生命承载、财富维度、道德对话、生态建构、审美旨向等方面[19]。马克思主义肯定物质幸福，同时又强调精神幸福，其所谋求的幸福不仅仅在于物质层面的满足，还在于精神层面的充盈。人的本质是一种精神性的存在，教育的根本目的是个体精神成人，对精神生活的需求是人区别于动物的根本属性，也是人之为人的根本。幸福在本质上是精神性的而不是物质性的，即便是感性欲望的满足，也需投射到人的精神层面，才会产生真正的、持续性的幸福感。人正是在追求精神世界的过程中不断地使生活、生命和自我具有了价值和意义，具有了超越性和崇高性[20]。这种超越物欲的持久的精神幸福也是儒家幸福观的重要思想，作为儒家幸福观的典范，“孔颜之乐”是一种安贫乐道的德性幸福，是超越物欲而获得的一种纯粹至极的精神上的永久幸福，是人生境界升华的最高体现。子曰：“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”(《论语·述而》)孔子评价弟子颜回时说：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”(《论语·雍也》)“箪食”“瓢饮”“陋巷”的清贫条件不足以易其心智而转求富贵，贫至如此却能安其心而不改其乐，并自觉乐在其中，此乃超越世俗物欲之幸福的表现，是一种通过德性修养而获得超越的精神境界。“孔颜的这种境界将精神的升华提到了突出的地位，强调幸福不仅仅取决于感性欲望的实现程度，从而进一步凸显了人不同于一般生物的本质特征。在理性对感性的超越中，人作为道德主体的内在价值，也得到了更为具体的展示”[21]。生命是一种精神性的存在，以追求幸福为最高理想，教育是指引生命通往幸福的一种活动方式，理应超越物欲的桎梏而寻求精神世界的丰盈与完满。审美恰是对其最佳的救赎之道，审美活动是人根据“内在的尺度”，按照美的规律化“自在之物”为“为我之物”，使其合规律性和目的性，并在“对象化”的过程中确证人自身的本真存在，体现了人的创造性、能动性，且蕴含着人类本体的精神需求和真善美的价值判断，激发着人的情感智慧和生命潜能，从而使人格得以整全，真正实现“人的自由全面发展”。生命之“雅”强调给予个体精神生命以审美性观照，助其摆脱物役，走向崇高与至雅之境。观照精神品性是马克思主义幸福观及儒家幸福观的核心旨向，显现了个体对美的寻绎与感召。
由此，本文基于整体性思维，立足于生命·实践教育学派的生命立场和生命的三重性理论视域，综合道教生命哲学、儒家仁爱思想及幸福观、马克思主义幸福观以及现代教育思想的宏观理论视域，以整合视角来综合阐述现代教育的生命旨归。通过自然生命原初之“气”的内在唤醒，社会生命内核之“仁”的砥砺重塑与精神生命本体之“雅”的浸润涵养，建构现代教育“气”“仁”“雅”的生命旨归，以此应对现代教育竞争性特质所促生的教育焦虑，重拾被功利性所背离的教育的人性关怀，复归受物役性遮蔽的教育的审美观照。我们认为，现代教育应立足于生命关怀的原初性旨归，以此唤醒个体自然生命主体“气性”之自觉，社会生命主体“仁心”之自省，精神生命主体“雅乐”之自达。
在全面推进教育高质量发展的背景下，立足生命本体来谈教育，强调生命之“质”，复归教育的生命立场，倡导教育的生命关怀，坚守教育引人向上、引人至善、引人尚美的初衷，是现代教育实现可持续性发展的必由之路。我们倡导现代教育应以向生命个体无限敞开之势，去感知个体迸发的纯粹的“生命力”，去体悟个体生命原初的善端，去建构具有生命“美感”的教育生活。基于生命立场，现代教育应把握以下路径：
(一)以进取之志，显生命之“气”
现代教育的竞争性特质一方面与道教的超越意识所表现出来的奋发有为、不断进取的精神有异曲同工之妙，同时也和道教在超越生命有限性的探索活动中违背自然规律的蛮干行为如出一辙，二者都是在欲望的驱使下缺乏对个体生命的本质的正确认识。积极进取不是盲目冒进，而是基于对生命本体的科学性认识的前提下，充分发挥主观能动性去彰显生命的主体性意识，是在遵循客观规律的基础上，合理地对自身行为做出预判与决断。鼓励充分激发个体生命活性的积极进取的人生态度，但更要注意科学有为，具备审慎择宜的能力。现代教育应通过对个体生命原初能量的唤醒，激发个体生命的内在潜能，即以进取之志，向道而行，彰显生命之“气”，养成科学有为、积极进取的心志，将外部目标内化为本己合理性的生长诉求，增强本我的内驱力，以此消解现代教育竞争性特质所促生的教育焦虑，促进个体自然生命原初“气”性的充分显现，涌现生命的内在活力。
1.积极进取，科学有为
《抱朴子内篇·黄白》引《龟甲文》云：“我命在我不在天，还丹成金亿万年”；
《西升经》曰：“我命在我，不属天地”。“我命在我不在天”是道教生命哲学的基本命题，倡导通过充分发挥生命主体的主观能动性，提高个体生命的质量，这是一种肯定人生价值的积极的人生态度，突出了个体努力的重要价值。“我命在我”观照的是具有主观能动性的个体本身，是个体生命自觉的终极显现，彰显的是一种积极进取、奋发有为的人生态度，是积极人生观的重要体现，亦是生命原初能量的释放。在现代教育病态式竞争的情境下，教育的外部目的强加于个体之上，致使个体丧失自主进取的内发力，从而被动地疲于适应教育世界的外部法则，使得个体原初的生命能动性遭到阻遏，背离了教育对于发展个体生命性的原初要义。因此，在充满竞争性的现代教育情境下，应该时刻牢记教育的使命与“育人为本”的初衷及其对于发展个体生命性的充分体恤，严格贯彻落实“双减”政策的要求，树立对教育的“敬畏之心”，构建教育良好生态，改变病态式竞争模式。树立科学的教育理念，遵循教育发展的基本规律与个体生命成长的自然规律，不盲目强加干预，不擅自加快或阻拦个体自然而有序的生长进程，彻底扭转过度竞争的不正之风。充分赋权，将教育的主动权归还给教育中的人本身，激发个体生命的主观能动性，转外部目的为内部的自我驱动力，树立科学的进取心，主动求知，追求卓越，改变懈怠和敷衍塞责之态，确立科学的人生理想，以积极进取但不盲目冒进之态理性平和地消退焦虑，从而做到科学有为，永葆生命原初的活力，充分释放个体的生命性。
2.动心忍性，磨练事功
真正的教育关怀生命，给人以身处逆境而不言败的勇气。我国的古圣先贤及无数仁人志士都是沉潜逆境，磨练心志，而后大有修为。作为心学集大成者的王阳明，“其武功足以定乱，文治足以兴邦，学术足以承先启后，言行足以化民导俗，故在德行、事功及学问上，皆为时贤难望其项背”[22]。生而不凡，却几经磨难，把命运的迎头痛击当作磨练心性的良机，磨练事功，终铸造强大内心。子曰：“仁者先难而后获，可谓仁矣。”(《论语·雍也》)艰难困苦的磨练是个体教育生活的必经之路，在逆境中磨练意志，方能炼就砥砺不屈的整全人格，“欲做精金美玉的人品，定从烈火中锻来；
思立掀天揭地的事功，须向薄冰上履过”[23]。现代教育的过度竞争性特质促使学校成为竞技场，将人简单地筛选分级，使得教育中的人被迫焦虑而惴惴不安。“现代教育追求的是‘明天的幸福’‘外在的幸福’‘竞争的幸福’，正是这种幸福追求，制造了现代人尤其是受教育者的种种不幸”[24]，个体因不堪重压而引发的心理问题无不在侵蚀着个体的身心健康。因此，在响应“双减”政策为教育“松绑”的同时，更应该持续加强“挫折教育”。挫折教育也是生命教育的组成部分，是为了帮助学生正视挫折，提高学生承受挫折的能力，引导学生认识痛苦和苦难是生命的一部分，生命只有历经战胜苦难的艰辛过程才会有乐趣，才会有生机。培养学生一种内在的自信和乐观，从而能够更加欣赏生命，珍惜生命，提升生命的意义和质量[25]。由此，在扭转现代教育盲目竞争的迷途之向的同时，更要加强学生的挫折教育，使学生正确认知挫折，养成合理的对待挫折的态度，为今后应对挫折，减低挫折反应，培养承受能力，奠定基础。树立自我超越意识，要有超越的意向，杜绝教育的平庸化，鼓励学生敢于走出“舒适圈”，实现自我超越，具备生命原初的本能冲动，充分唤醒个体生命原初的生长“气”性，彰显生命活力。
(二)以恻隐之慈，续生命之“仁”
现代教育是一种“为了赢利的教育”[26]，其功利性特质背离了教育的人性关怀及其“育人为本”的发展初衷，不能充分观照人整全的发展。而人整全发展的基底是对善的寻绎，教育使人向善，在通往至善的修行中不断体悟人生的真谛及“求仁”的初心。因此，现代教育应充分观照个体社会生命的“仁心”培育，在其社会化的过程中，用“仁心”涵养其人性，用悲悯体恤“他者”的生存境遇，修正其过于追求“功用”价值目标的导向。“圣贤千言万语，只是教人做人而已。”(《语类》卷十三)教育的终极目标是主体成人，而成人的基础是“善”的滋养与化育，是其内在“良心”的唤醒，是对普世众生的关怀与悲悯，是其“恻隐之心”的真情流露，是对自己国家和民族乃至整个人类前途和命运所表现出来的深情大爱，是其家国情怀的使命担当。教育应使生命向善，在教育中唤醒人的善良本性，培养社会上最有良知的人，从而促进个体生命因育人得以成“仁”。
现代教育应通过对个体生命本己仁心的浸润，指引个体生命向善行善，即以恻隐之慈，寻善绎善，绵延生命之“仁”，以此培育个体立己成“仁”的仁心及天下为公的“大爱”情怀，有效修正现代教育“功利性”背离人性关怀的迷途之向，促进个体社会生命的人性复归，涵育生命之“仁”。
1.返璞归真，以对生命的“恻隐”育“良知”
对道义的追寻，对德性的呼吁，对善念的唤醒，是现代教育面向生命敞开的良心旨归。现代教育要充分彰显其德性光辉，“善”是人得以成“仁”的根本，而教育则是引人“至善”的澄明之道，这是教育原初的根本，是其必须坚守的德性基石。教育不应该片面追寻功利性目标的达成，在追求高效、高产与高知的“三高”病态式目标的强压下，缺乏对生命原初的仁爱与关怀，学生产生了厌学、抑郁、冷漠、暴力等病态心理。内尔·诺丁斯(Nel Noddings)在其代表作《学会关心—教育的另一种模式》中指出，教育的主要目的应该聚焦于教育的道德意义，而不是过分强调其经济功能。她认为，学校教育应以培养“有能力、关心人、爱人也值得被爱的人”为教育目标。联合国教科文组织将“学会关心”作为“面向21世纪教育国际研讨会”的发展主旨，并提出“关心自己的健康，关心自己的家庭、朋友和同行，关心他人，关心国家的社会经济和生态利益，关心人权，关心其他物种，关心地球的生活条件，关心真理、知识和学习”，这是继“学会生存”理念后，教育观念、伦理观念和教育发展方向的又一次重大变革，代表世界教育发展的新方向[27]。由此，为扭转现代教育过于功利性的目标导向，应在学校教育中着力开展关怀教育，开设关怀课程，帮助学生从学会关心自我延伸至关心他者，帮助其形成“民吾同胞，物吾与也”的爱一切人和一切物的“民胞物与”思想，培育其仁爱精神、同情心与悲悯情怀。学校教育应回归古典人文教育，树立人的整全发展的理念，以人性的丰富和圆满作为教育发展的根本价值取向，从根本上扭转教育的功利性导向。落实立德树人的根本任务，深化文化育人机制，学校必须因地制宜，加强特色校园文化的建设，加强对学生的人文实践活动的指导，在各学科教学中主动渗透人文教育的内容，注重学生的德性素养，创新家校社协同育人机制，激发家长和社区工作者参与育人的积极性，力图将学生人文素养的培育工作落实到位。
2.天下为公，以对家国的“大爱”育“担当”
家国情怀是中华优秀传统文化的精髓，构成了中华优秀传统文化的价值源流。古往今来，华夏子孙薪火相传，多少文人志士怀揣着对国家的一份赤子之心，虽九死而未悔，给后世留下壮志不朽的诗篇，“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”(林则徐)，“寄意寒星荃不察，我以我血荐轩辕”(鲁迅)。“家国情怀”是一个人对自己国家和人民所表现出来的深情大爱，是对国家富强、人民幸福所展现出来的理想追求。它是对自己国家的一种高度认同感和归属感、责任感和使命感的体现，是一种深层次的文化心理密码[28]。“仁爱”是“家国情怀”的内在驱动力和最终的情感归宿。中华民族绵延至今，每在历史重要关头，能够力挽狂澜的精神支柱，就是中华儿女对祖国和人民最为深厚的情感。现代社会的高速发展加速了国际竞争的步伐，全球化与多元文化的冲击持续加大，这对尚未建立起健全且稳定的价值认同的青少年群体来说无疑是巨大的挑战，国家的发展与个体的命运休戚相关。因而，现代教育要跳出功利性教育的狭隘教育观，树立更广义的教育观，充分观照生命主体的家国情怀的培育，注重弘扬民族精神，增强学生对国家的认同感与自豪感，超越狭隘的精致利己主义的藩篱。由此，学校教育要充分浸润家国情怀，培育学生的使命担当，构建“思政课程”和“课程思政”相结合的协同育人机制，充分发挥各类课程的思想政治教育功能，重视课堂教学的主阵地作用，对学生进行系统教导与化育。进一步加强历史课程的建设，不限于书本知识的系统传授，更要给学生提供实地观摩和深入了解国家史、乡土史等的机会，定期组织参观、调研及走访活动，帮助学生从认识和热爱家乡逐步上升到热爱祖国。鼓励学生要时常怀有对民族的敬仰与悲悯之情和心系天下的胸怀与抱负，将远大理想教育与现实理想教育结合起来，把社会理想教育与个人理想教育结合起来，坚持把服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命。建立正向的舆论影响机制，发挥媒体平台、文化场馆、公共教育平台的教育影响功能，鼓励每一名学生以对国家之赤诚，反哺国家以欣荣，以此增强生命的厚度，拓宽生命的外延，彰显生命之“仁”。
(三)以富足之道，悟生命之“雅”
现代教育的物役性特质使得人性不可避免地被物化，背离了教育对于个体寻绎真善美及实现精神解放的生命之“雅”的目标旨向，应充分观照生命个体的精神成长，呵护其精神生命的内在成长与超越，在教育的干预下挣脱一切世俗物欲的束缚，达到一种真善美的崇高的人生境界。生命的精神性特征围绕生命主体的意识性、能动性、超越性而展开，万不可被固着化的程序范式所裹挟。因而，现代教育应通过对生命的审美性观照，培育个体的尚美情怀，应充分观照生命主体内在精神世界的建构，多一些审美性的感召，少一些物役性的趋附，不沉沦于外在物欲的腐蚀，追寻宁静致远的“孔颜之乐”，寻绎内在生命的审美观照，以此充分实现生命主体内在精神的充盈富足。即以富足之道，祛昧脱俗，体悟精神生命之雅，以此关怀个体生命的审美之需，有效调和现代教育之物役性遮蔽教育审美观照的矛盾之境，颐养生命之雅趣。
1.孔颜之乐，至上的德性幸福
“孔颜之乐”是一种“安贫乐道”的超越世俗物质与功利的需求，旨在追求内在精神的丰盈和德性世界的圆满的幸福之境。不为世俗生活的困厄而担忧愤懑，不为物役，不累于功名，无论身处何种艰苦境地，始终秉持君子之道，淡泊以明志，宁静而致远，忧道而不忧贫，超越这些困苦之上是高尚而丰盈的精神生活。现代教育过于追求教育外在物化的价值，过于追求教育即时的、显性的功效，惯常于用物化的目的来评价与衡量教育行为。对物欲的过度追捧使教育逐步异化为满足私欲的工具。教育本是人类祛除蒙昧与追求幸福的一种方式，促进个体获取精神自由的澄明之道，切勿周旋于物质世界的桎梏中而浑然不知，过多强调外在物欲的满足而不注重真、善、美等价值的追求，导致主体幸福观的异化。由此，现代教育应开展幸福教育，从全局角度对幸福教育进行总体构想和战略设计，将目标设定、内容选择、机制运行、结果评价等全方位纳入幸福教育的主题，帮助学生科学认识幸福，树立正确的幸福观。充分尊重学生作为幸福主体的身份地位，纳入到学校的办学理念和人才培养方案中。重视道德教育，创造积极的社会环境、家庭环境、校园环境及微观课堂环境，丰富学生积极的情感体验，培养学生积极的人格特质，为幸福教育的开展奠定逻辑起点。引导学生树立崇高的理想信念，形成坚强的精神支撑，不断实现对自己人生境界的超越，鞭策鼓励自身摆脱物欲的羁绊，纠正庸俗、低级的幸福观，养成“反身而诚”、尚志存心、淡泊自谦、怡然自得的超然心态，进入“从心所欲而不逾矩”的自然超脱之境。
2.审美关怀，至雅的精神之境
审美是一种终极的人文关怀，强调个体以主体身份对客观世界予以本己性观照，通过个体精神层面的建构来促进其主体精神的自觉显现，是个体自身内在精神提升与发展的需要。现代教育对人的“物化”遮蔽了主体“自由人”的内在精神发展的需求，忽视了心灵的培育及其对美好事物的欲求。人的精神需要的满足丰富了人的存在维度，引导人的发展方向。生命是面向求真、向善、尚美而敞开的，这是人之为“仁”的内在尺度。美是善和真的统一，审美是人的最高情感，超越世俗，蕴衍出生命的灵动、优雅和活力。由此，现代教育应加强审美教育，重视美育在学校基础课程中的地位，系统开设审美课程，培养学生的审美创造力，激发学生的审美想象力，提升学生的审美感受力，不断提高学生的审美情趣。扩大审美教育的范畴，研究在各科教学中实施审美教育的途径和方法，将审美理念及元素充分融入到各学科的课程内容中，以潜移默化的方式强化学生对美的感受力。开展多元化的审美实践活动，开设审美所必备的基础技能课程，帮助学生系统地获取审美的基础知识，为其开展审美活动奠定基础。将公共艺术教育作为审美教育的重要手段，定期组织社团活动、美育公开课、云教育平台、艺术活动、展览等进行宣传与教育，以公共服务的方式有效补给审美教育，从而真正立足个体的审美需求，给予个体生命以审美关怀，帮助个体摆脱鄙俗的低级趣味，消解教育的物役性特质，寻求生命内在精神的解放，进入内心澄明、恬静、尚雅之境。
回归生命自觉，以充分激发生命内驱力为发展旨归，是现代教育实现人性回归的必经之道。经由教育的德性感召及审美化育，重拾教育原初的生命关怀，是现代教育的应有之义。生命之“气”是个体生命的基石，是内在生命能量的涌现。只有激发基底的内在自觉，才能真正彰显生命的存在本真，切勿因外部的过多干扰而引发个体自然生长的焦虑，造成其本我自觉性的消怠，最终因“气”散而凋零。生命之“仁”是个体生命的内核，是其得以成“人”的根性所在，仁爱悲悯、家国担当是其内在良知的终极旨归，教育乃是促其向善而得以成“仁”，是对人之根性的充分观照，切勿迷失在功利性的泥沼之中使其因“仁”的缺失而导致人性发展的虚空与异化。生命之“雅”是个体生命的气象，以审美观照个体内在精神的充盈，助其挣脱物役的桎梏而追崇安贫乐道的君子之乐。教育通过促进个体对美的体验，关怀个体生命的整全与升华，体悟审美对个体生命延展的愉悦之情。由此，以生命觉醒之力量、人性复归之内核及审美观照之气象，浸润现代教育的生命关怀。
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