张鼎立，陈嘉琪，沈晓敏
(华东师范大学 教师教育学院，上海200062)
同伴冲突，即年龄相当的个体之间发生的抗议、报复或抵抗，在青少年人际交往中普遍存在[1]。如果青少年无法解决同伴冲突，并且在解决冲突的努力中得不到支持时，有可能以暴力解决问题。但是，同伴冲突也可能是建设性的。冲突的参与者可以选择通过积极行动、合作或调解来解决冲突[1]。皮亚杰认为，人际冲突，尤其是与权力相等的人(同伴)之间的冲突，是减少自我中心主义的主要途径。它为孩子们提供了一个自然的机会去面对和考虑别人的观点，从而认识和欣赏他人[2]。实证研究也表明，冲突可以为孩子的认知和道德发展提供动力[3]。
教师作为同伴冲突的主要调解者，经常要在一天中面对各种同伴冲突，迅速决定是否和如何干预。有些干预不仅能有效化解同伴冲突，而且可以使具有不同认知水平的孩子发展和完善他们的冲突解决技能。而有些干预只能暂时性地控制冲突升级，但因没有真正解决导致冲突的原因而使冲突再次反弹，愈演愈烈。当前中学教师介入学生同伴冲突时采取哪些类型的策略？其效果如何？策略选择的影响因素是什么？如何综合判断各种因素选择适宜特定情境的干预策略？本研究通过分析来自中学一线教师提供的介入学生同伴冲突的案例，尝试回应这些问题。
(一)关于教师介入儿童同伴冲突的策略类型及效果
目前，国内外关于教师介入同伴冲突的策略主要有三种观点。首先，陈朵拉(Dora W. Chen)关注教师是否培养儿童解决冲突的能力，由此将教师介入策略分为停止策略和调解策略[3]。停止战略是侧重于冲突情况的外部管理的干预措施，通过告诉或指导儿童他们应该做什么、将儿童进行物理隔离来结束争端。教师扮演着法官或裁判员的角色，为孩子们的冲突提供解决方案，而不让他们参与到解决方案的发展过程中。使用停止策略的教师往往较为强硬地给出指令，这可能会加剧冲突，导致孩子们都不满意的结果出现[4]。另一方面，调解策略是侧重于帮助冲突各方解决自身冲突的干预。以调解策略为特征的课堂教师帮助儿童识别问题、表达情感、产生可能的解决方案，并实施相互认可的解决方案。教师扮演着调解人的角色，直接或间接地帮助孩子做出有关解决方案的决定。如果教师指导儿童通过协商和妥协来解决冲突，最有可能导致双赢的结果，并且能够引导儿童构建社会规范知识并发展人际交往能力[5]。
其次，马约拉诺(Majorano)等人根据教师的卷入程度，将教师介入幼儿同伴冲突的策略分为直接干预(命令儿童停止冲突或移除冲突源)、间接干预(帮助幼儿解决同伴冲突)和自然解决(允许幼儿自主地解决冲突)。他们认为，教师简单粗暴地直接干预幼儿同伴间的冲突会限制幼儿的自主权，幼儿从冲突的解决中获得社会性能力的可能性也会受限[6]。
此外，秦洪蕾以“教师的卷入程度”为纵坐标、以“冲突解决的结果”为横坐标，提出权威仲裁、忽视放任、直接指导以及间接指导四种策略[7]。权威仲裁策略和直接指导策略的教师卷入程度都高，但前者表现为命令、隔离，后者表现为沟通协商、规则提醒。忽视放任策略和间接指导策略的教师卷入程度低，但前者意味着不采取任何手段介入，后者意味着将处理权下方给幼儿或者委交第三方处理。
现有研究普遍对于权威仲裁策略或停止策略持否定态度，但利用教师权威未必不能起到良好的解决冲突的效果。因此，有必要进一步探索在实际情况中教师利用其权威处理冲突的效果和适用条件。
(二)关于教师冲突介入策略的影响因素
已有研究主要从冲突的客观因素和教师主观因素两方面探究教师介入同伴冲突的影响因素。针对冲突的强度的客观因素，罗斯思(Roseth)等人发现，教师干预与肢体攻击呈正相关，并且在儿童侵略性冲突程度高的教室，教师干预程度也较高。预防伤害显然是教师的一个重要考虑因素[8]。此外，林亮吟指出，儿童的人格特质、表达协调能力对教师介入同伴冲突的策略选择起主要影响作用[9]。
针对教师干预态度的主观因素，向海英等人发现，教师负向和中性的干预态度会偏向于使用负向和中性的策略；
而教师正向的干预态度偏向于耐心引导，使幼儿顺利化解同伴冲突[10]。秦洪蕾发现，教师个人气质类型对其介入策略的选择有影响，其中教师气质的情绪性与权威仲裁策略呈显著正相关[11]。
综上所述，大多关于教师介入同伴冲突的研究集中于幼儿阶段，但关于中学阶段的研究较为缺乏。因此本研究收集中学一线教师应对同伴冲突的案例，分析教师介入学生同伴冲突的策略选择及其影响因素。
(一)研究方法及工具
本研究采用扎根理论研究方法，对教师撰写的介入学生冲突的案例进行文本分析，通过编码归纳并提炼理论的方式研究教师介入冲突的策略及其影响因素。
(二)样本选择与数据收集
本研究所分析的案例来自于上海市A区中小学骨干班主任所撰写的冲突故事。2021年6月课题负责人沈晓敏在A区举办的骨干班主任研修班上征集反映学生同伴冲突及教师介入学生冲突的案例，同年8月收到该区德育室汇总的中学生冲突案例共24篇，其中初中学段18篇，高中学段6篇。为研究中学教师介入同伴冲突的现状的准确度、保证数据的有效性和样本的代表性，研究者通过浏览征文梗概对征文进行了区分，其中8篇征文只讲述学生冲突而未讲教师介入策略，因此进行剔除。其余16篇征文均描述了教师介入学生同伴冲突的过程，以此作为研究对象。本研究将11篇初中案例依次编码为CZ01、CZ02……CZ11，5篇高中案例依次编码为GZ01、GZ02……GZ05。
(三)数据分析
对征文文本的编码借助质化分析软件NVivo12实现。将所有访谈数据导入软件NVivo12，编码的具体程序如下：
(1)开放式编码。采用NVivo12的编码功能，对16份征文的内容进行编码。在这一步骤中，对代码的命名尽可能地采用征文文本中的原始话语，保留作者在文本中的原始意义。例如，从CZ07中提取“双方扭打在一起”作为一个编码参考点，提取“挥拳相向”这一关键意义，作为一级编码；
从CZ01中提取“没有向对方发出倾听信号”作为编码参考点，提取“不愿倾听”这一关键意义，作为一级编码。根据此步骤进行开放式编码，共生成一级编码节点59个，编码参考点共112个。
表1 中学教师介入学生同伴冲突的三级编码
(2)主轴式编码。在NVivo12软件的节点模块中，将开放式编码中的60个编码节点按照相近意义进行合并、归类，完成主轴式编码。例如，将一级编码“争吵不休”“指责质问”归类、合并为主轴式编码“言语冲突”。根据此步骤完成主轴式编码，共生成23个二级编码节点。
(3)选择式编码。在NVivo软件的节点模块中，将主轴式编码获得的23个二级编码节点按照研究问题进行合并与归类，完成选择式编码。例如，将二级编码“肢体冲突”“言语冲突”和“关系冲突”归类、合并为“冲突类型”。根据此步骤完成选择式编码，共生成6个选择式编码节点，分别是“策略类型”“协调结果”“冲突类型”“冲突原因”“学生特质”和“教师特质”。
(一)教师介入学生同伴冲突的策略及协调结果
研究发现，教师在处理学生冲突时采用的策略包括沟通指点(31%)、交涉调解(28%)、间接介入(28%)与权威说教(13%)(见表2)。由于有些教师在处理同一冲突时采用多种策略，且采用一种策略往往涉及多个一级编码，因此本研究基于每种策略的一级编码参考点数的总和进行统计。以沟通指点策略为例，其一级编码及对应参考点为：安抚情绪(3)、询问原因(3)、指点处理情绪(2)、指点换位思考(2)、指点避免偏见(2)，因此沟通指点策略的编码参考点数的总和为12，在所有策略类型的参考点数的占比为31%。
表2 策略类型及协调结果参考点数
教师采用不同的解决策略则产生不同的结果。在案例中，有些教师采取解决策略后，冲突仍然被搁置(19%)，而大多数案例真正解决了冲突(81%)。在所有案例中，由教师提出解决方案占56%，由学生提出解决方案占25%。本文将基于典型案例逐一介绍教师介入同伴冲突的每种策略。
1.沟通指点策略
沟通指点策略指教师将自己摆在与学生平等的位置与学生沟通，同时在尊重学生主体性的基础上发挥教师主导作用，指点学生换位思考、避免偏见等。沟通指点策略注重教师避免先入为主地做评判，例如GZ03案例的教师对卷入冲突的学生说，“我打电话给你呢，不是来指责你，纯粹就是想听听你的想法。”教师没有一开始就对此冲突做出判断，而是选择倾听冲突双方的想法，她尊重学生，也由此获得学生的信任，在这一基础上能够更好地开展指点学生换位思考等工作。
沟通指点策略与权威说教策略的不同之处在于，教师一般不以绝对的权威要求冲突双方立即认错道歉，而是稳定双方的情绪，与双方耐心地沟通与分析，最终促使学生承认自己的错误。例如，在CZ08案例中，学生小M将摸头作为表达友情的方式但遭到同伴反感，致使双方发生冲突，教师让两位学生在不同的空间分别冷静，再指点学生换位思考。
看着眼前委屈的小M，我又问他：“你平时最讨厌吃什么？”
小M 顿时一愣，不太理解，但还是回答：“我最讨厌吃胡萝卜。”
“老师很喜欢吃胡萝卜，现在张老师跟你一起吃饭，我很想跟你成为好朋友，所以我把所有的胡萝卜全都夹到你的碗里，让你多吃一点。你告诉老师，你会开心吗？”
小M 摇了摇头。
通过夹胡萝卜的例子，教师引导学生小M换位思考其表达友谊的方式是否恰当，小M从而认识到自己的错误并向同伴道歉。教师对学生的说理方式并不是强制性的，而是基于学生的心理特点对其进行指点，以自己的学识与人格魅力得到学生的认可，由此促使学生逐步改善其不合理的行为。
2.交涉调解策略
交涉调解策略指教师以第三者身份协助冲突双方坦诚沟通，促使学生自主提出解决方案，从而达到问题的解决或利益的双赢。在所有案例中，由学生提出解决方案作为协调结果的案例大多源于教师采用交涉调解策略的案例。例如，CZ01案例讲述了两个班干部学生因为扔粉笔头而发生冲突的故事。W在自习课上出于调皮向D扔粉笔头，D则将W的笔记本撕破，二人便扭打在一起。对此，教师首先提醒冲突双方冷静，用心聆听对方的话语；
其次，教师让双方换位思考，站在对方的角度思考并作出回应。
师：W，如果你是D，如果你被粉笔头砸到，而且几次三番被砸，你会怎么想？怎么做？
W：我感觉我会很生气，想马上质问他为什么要砸我，我也想打他几下，让他尝尝无缘无故被打的滋味。(W仿佛感同身受般地愤愤。)
师：D，如果你是W，你爱惜的笔记本被撕了，你会怎么想？怎么做？
D：我肯定非常生气，也想报复回去。(D有点不好意思，却还是诚实地说道。)
师：现在你们明白对方为什么会做出之前那些举动了吧？
此时，W和D都意识到自己的行为给对方带来的消极感受；
再者，教师引导双方创造出有利于双方的解决方案。D提出要给W买新的笔记本，而W向D道歉，并赔付医疗费；
最后，教师借此开展主题教育，引导学生正确处理同学之间的矛盾。在这个案例中，教师运用交涉调解策略处理学生冲突。教师以第三方的身份在冲突之外以客观的原则引导、辅助双方换位思考，化解冲突，并找到双赢的解决方案。
3.间接介入策略
间接介入策略指教师不直接介入学生之间的冲突，而是将处理权下放给学生或者委托他人代为处理，如上报学校、邀请社交能力较强的学生代为处理等。并且，不同的下放处理权的方式会产生不同的效果。CZ05案例讲述了一位脾气急躁的学生容易情绪失控，经常打同学，对此教师联合孩子父母、长辈和其他同学的力量化解冲突。教师首先与父母沟通，得知这位学生由于从小生活在溺爱环境中，养成了骄纵的性格，之后教师针对该原因，联合多方力量采取针对性措施，其做法包括：
与孩子长辈沟通，让孩子长辈了解到该生在学校存在的问题，分析背后的原因，让其长辈意识到无原则宠溺的危害。……鼓励其他学生与她接触，帮助她，少取笑她。
相比之下，有的教师直接将处理权下放给学生，这固然有利于培养学生的自主解决冲突的能力，但如果教师干预过少，冲突可能因此被搁置。例如，CZ09案例中，两个小组因为抄袭剧本发生冲突，教师见过错一方的学生已表达愧意，便让他们自己商量解决方法。他们对另一组道歉，并与教师确定剧目成绩作废。但另一组并不接受道歉，也认为对方没有得到应有的处罚。教师没有做出后续的干预，这一冲突也因为期末考试的临近而搁置。如果教师的干预过少且学生对处理结果感到不公正，可能对生生关系和师生关系产生不利影响。
4.权威说教策略
权威说教策略指教师不考虑所使用的介入策略是否能够真正有利于冲突的解决，只是以教师中心的说教方式教育学生，并利用教师权威使学生服从。在案例CZ06中，学生C频频用墙粉涂抹同伴，且没有理解小L的大声呵斥的抗拒，小L十分生气以至于打了对方一个巴掌。教师恰好目睹此过程并将两位学生带回办公室，对他们说：
你们俩都有问题，一个太调皮，一个下手太狠。小C，希望你吸取教训，不要再调皮，分清场合。小L，大家都是同学，老师希望你对待同学要友好一点，同学是想和你玩，不是要伤害你，你不要太冲动，更不能对同学下狠手！
此案例中，教师运用权威说教策略介入学生冲突，分别对学生说“不要再调皮”和“不要太冲动”,实际上只是向学生发布了命令，并没有让学生理解为何“不要调皮”，以及为什么不冲动的方式能够解决冲突。小C虽然向小L道歉，但可能并不清楚冲突发生的原因，也不知道何为更好的冲突解决方式。虽然教师运用权威说教策略能够暂时性地压制同伴冲突，但是无法保障学生关系得到了修复、冲突的火苗不再复燃。从长远来看这一策略不利于培养学生发展自主地、建设性地解决冲突的能力。事实上，表现权威说教的案例大多只陈述教师如何说教以及教师提出解决方案，而没有交代学生之后的反应，冲突是否真正解决是值得怀疑的。
(二)影响教师冲突介入策略的因素
1.冲突类型
发生在中学阶段的同伴冲突主要有言语冲突、肢体冲突和关系冲突。肢体冲突指同伴冲突中发生了肢体上的摩擦，如挥拳相向、相互拉扯。言语冲突指同伴之间产生不合，已经发生口角争执，但还没有升级为肢体冲突。不同于以上两种直接冲突，关系冲突具有社会性排外特征，包括排斥同伴和散播流言等行为。
研究发现，针对冲突强度较高的同伴冲突，教师倾向于选择卷入程度高的策略，即权威说教策略和沟通指点策略。严重的肢体冲突事态较为紧急，而权威说教策略和沟通指点策略能够更直接和高效地处理此类冲突。采用权威说教策略的教师一般会先将冲突双方拉开，再对学生进行教育；
而采用沟通指点策略的教师则更为柔性，先将双方带离教室，让学生在单独的空间内各自冷静，再分别安抚学生情绪，了解原因。
同时，针对关系冲突，教师也多采取权威说教策略和沟通指点策略。CZ04案例讲述了三位女学生之间的隔阂，A同学造谣B同学说C同学的坏话。教师则找到三位同学并进行权威说教，“无论怎样，这件事情已经过去了，我们要多发现美好的事物、美好的言行，心胸开阔，相信自己，也相信别人。”之后，三位学生相视一笑，并在教师的引导下拥抱在一起。这在教师看来达成了冲突的解决。但是教师仅仅从自身出发对学生进行说教，较少地引导学生思考冲突的根源，学生也没有反思偏见对人的影响和造谣的不良后果，三位学生即便在老师面前做到了拥抱，但他们的关系冲突可能仍然持续。对比之下，沟通指点策略则更关注学生的内心，并基于学生的心理化解冲突。在GZ03案例中，由于存在偏见，H同学将W同学禁言了，于是教师分别与存在偏见的双方沟通，理解每个孩子的委屈，并指点学生反思偏见对人的影响，从而化解其中的误解。可见关系冲突更适用于柔性的沟通指点策略而非硬性的权威说教策略。
针对轻微肢体冲突和言语冲突，不少教师选择交涉调解策略，促使双方共同面对问题，坦诚沟通并思考解决方案。例如，在CZ01案例的扔粉笔头的冲突中，教师先提醒双方冷静下来，再分别询问两位学生“你认为他为什么要这么做？”以及“你希望对方怎么弥补？”，从而引导学生用心聆听对方的话语，做出回应并思考解决方案。
2.冲突原因
中学生同伴冲突的原因主要包括缺乏换位思考、缺乏沟通技巧、对他人存在偏见和资源稀缺。首先，许多学生经常只站在自己的角度上思考，但没有从对方的角度思考问题，不理解他人的偏好和言行，由此导致冲突。其次，许多学生也因为缺乏沟通技巧导致同伴双方产生误会，从而发生冲突。其中表现最典型的是在与对方表达自己的情感与想法时过于直接，没有以正确、恰当的方式表达，缺乏表达艺术。例如，CZ07案例描述一位同学表达感情的方式经常过了头，会“很大声地从背后吓对方，紧紧地抱住对方并且不肯松手” 。此外，也有学生平时对某同学的表现而存在偏见，而带着非理性的情绪先入为主地看待、处理事件，导致误会和冲突发生。
针对缺乏换位思考、缺乏沟通技巧和对他人存在偏见引发的冲突，教师多采取沟通指点策略。教师一般先了解学生发生冲突的原因，再针对性地指点学生换位思考、表达感情或避免偏见。例如，在CZ08案例中，小M频频摸同伴的头，引起对方反感。教师则询问不喜欢吃胡萝卜的小M是否接受别人频频向他夹胡萝卜，引导小M换位思考其表达友谊的方式是否恰当。教师运用沟通指点策略并非向学生灌输道理，而是通过对话引发学生换位思考，逐步引导学生自我反思，从而真正认识到冲突的根源所在。
针对资源稀缺引发的冲突，不少教师倾向于选择交涉调解策略。这种学生双方利益不能同时满足的情境往往是锻炼学生自主思考、培养协商意识和问题解决能力的良好时机。在CZ10案例中，两个班级小团体因为坐车去看电影的车辆座位有限而发生冲突，小Y执意参加并要求小L的团体去掉一人，而小L很气愤并希望老师劝退小Y。对此， 教师引导学生“将人与问题分开”，让双方将矛头都指向共同面对的“想要一起看电影”的问题，在此基础上学生思考有利于双方的解决方案，比如找到一位愿意开车的家长帮忙等等。教师协助冲突双方面对面进行良好积极的沟通，引导学生跳出零和思维，以合作的方式提出令双方都满意的解决方案，从而培养学生的自主解决冲突的能力。
3.学生特质
学生特质也是教师选择介入学生同伴冲突的策略的考虑因素。自我意识较强、情绪相对急躁的学生的情绪调节能力相对较弱，在生活中容易带着情绪处理问题，从而导致冲突发生。针对性格易怒、急躁的学生，教师多结合采用沟通指点策略和间接介入策略。由于此类学生性格的养成既有内在因素，也有外在因素，教师除了与学生沟通之外，还会以间接介入的方式联合家长、社交能力强的班级同学帮助此类学生，促使他们逐步改善其不合理的行为。例如，在CZ05案例中，教师了解到班内一位脾气乖张的女生的性格源于其爷爷奶奶的溺爱，于是教师与孩子的长辈沟通，让其意识到无原则宠溺的危害；
并且与孩子本人沟通，引导她意识到暴力不能解决问题；
还鼓励其他学生多与她接触，帮助她，少取笑她。如果教师强势地直接干预，学生可能会从对教师的“敬”而生“畏”，不仅会拉开师生之间的距离[12]，甚至可能会使学生情绪过激而做出极端行为。而以间接介入的“润物细无声”的方式更有利于性格急躁的学生逐步改善其行为，从根源上解决问题。
针对性格冷静的学生，教师多采用交涉调解策略，充当第三方角色促使学生沟通协商。例如，在CZ01案例中，冲突双方是班干部学生，本身就有着较好的沟通和思考等综合素质能力，并且性格较为冷静，能够在冲突发生后较快地平静下来，因此教师顺利运用交涉调解策略解决此冲突。
4.教师特质
从性格和能力来看，偏感性且具亲和力的教师倾向于选择沟通指点策略，偏理性且具调解技能的教师倾向于选择交涉调解策略。偏感性且具亲和力的教师擅长安抚和理解学生的情绪，和学生建立情感连接，并在此基础上帮助学生分析原因，指点学生换位思考，等等。此外，经过调查，有的教师接受过交涉调解的讲座培训，从而更好地使用交涉调解策略实现冲突解决。理性且具调解技能的教师往往强调“对事不对人”，以中立的第三方身份看待学生之间的冲突，并且引导学生分析冲突原因，促使学生思考解决冲突的方法。
在教学观念上，持教师中心观念的教师倾向于选择权威说教策略，而持学生中心观念的教师倾向于选择交涉调解策略。有的教师在描述冲突解决的过程时通篇从“我”的角度叙述自身做了什么，即从教师视角描述冲突的发生和解决，甚少分析学生在冲突解决过程中的感受和反应，也不关注学生在冲突解决方面的自主性。这体现了一种教师中心的观念，持这种观念的教师大多采用权威说教策略较为强势地进行干预。与此不同，持学生中心观念的教师更注重由学生自主创造解决方案，教师仅仅担当中间人的角色。例如，CZ10案例描述了两个班级小团体乘车去看电影时因争抢座位而发生冲突的故事，对此，L老师写道：“这个问题不能由老师直接解决，这样对于培养学生的协商意识毫无帮助。”出于这种对学生自主性的尊重，此教师采用了交涉调解策略。
(一)教师介入学生同伴冲突的策略和效果
基于中学教师介入学生同伴冲突策略类型的扎根研究，我们总结了四种策略类型：沟通指点(31%)、交涉调解(28%)、间接介入(28%)与权威说教(13%)。沟通指点策略强调教师将自身摆在与学生平等的位置与学生沟通，同时在尊重学生主体性的基础上发挥教师主导作用，指点学生换位思考、避免偏见等，这有利于学生认识到冲突的根源并提升换位思考等人际交往技能。交涉调解策略指教师以第三者身份协助冲突双方坦诚沟通，促使学生自主提出解决方案，从而达到问题的解决或利益的双赢。间接介入策略指教师不直接介入学生之间的冲突，而是将处理权移交第三方，如上报学校、邀请社交能力较强的学生代为处理等。权威说教策略主要以教师中心的说教方式教育学生，并利用教师权威使学生服从。
从冲突解决的效果来看，沟通指点策略和交涉调解策略均以学生为本位并能起到解决冲突的积极效果，但教师卷入程度高的沟通指点策略大多导向教师提出解决方案，而教师卷入程度中等的交涉调解策略大多导向学生自主提出解决方案，因此交涉调解策略更能锻炼学生的沟通能力、合作能力和冲突解决能力。间接介入策略也以学生为本位，但在教师卷入程度过低的情况下学生有时难以妥善解决冲突，因此仅起到部分解决冲突的效果。权威说教策略以教师为本位并且教师卷入程度较高，这种策略虽然能够抑制冲突事件的发生，但大多难以使学生认识到良善的冲突解决方式，长期来看无益于冲突的真正解决。
(二)教师权威在冲突解决中的作用
现有研究大多对于权威仲裁策略或停止策略持否定态度[3,8]，但利用教师权威未必不能起到良好的冲突解决作用。真正的教师权威是在学生的信赖的基础上生成的[13]，即教师凭借自身的学识与人格魅力得到学生的信赖和尊重，从而在学生心目中树立权威性。本研究发现，沟通指点策略中也有教师权威发挥作用的成分。教师利用其权威能够稳定双方的情绪，在处理学生同伴冲突起到积极的调和作用，并在师生相互信赖的基础上促使学生逐步改善其不合理的行为。然而，权威说教策略容易导致教师权威实践的失当。教师如果不顾学生是否接受，而将个人意志强加于学生，强势地进行冲突的裁决，有可能导致学生僵化地、被动地接受冲突事件的结果，这既不利于学生冲突解决能力的发展，也不利于师生之间信任关系的建立。
(三)教师冲突介入策略选择模型
目前对于教师介入同伴冲突的研究或者关注冲突的客观情境，或者关注教师的主观因素。通过此研究，我们发现冲突类型、冲突原因、学生特质和教师特质共同影响教师介入学生同伴冲突的策略选择。结合不同策略在不同情境下产生的冲突解决效果，本研究提出中学教师冲突介入策略选择模型(见图1)。
图1 中学教师冲突介入策略选择模型
这一模型能为中学教师在不同情境下介入学生同伴冲突的策略选择提供参考。从冲突类型来看，当发生严重的肢体冲突时，教师可以采用权威说教策略暂时制止冲突，待双方冷静后再采用沟通指点策略；
当发生关系冲突时，教师可以采用沟通指点策略；
当发生轻微肢体冲突和言语冲突时，教师可以采用交涉调解策略；
从冲突原因来看，针对缺乏换位思考、缺乏沟通技巧和对他人存在偏见引发的冲突，教师可以采取沟通指点策略。而针对资源稀缺引发的冲突，教师可以采取交涉调解策略。从学生特质来看，针对性格易怒、急躁的学生，教师可以结合采用沟通指点策略和间接介入策略；
针对性格冷静的学生，教师可以采用交涉调解策略。此外，不同性格特质的教师可以运用自身的优势选择介入策略。例如，偏理性且受过冲突解决相关专业培训、具备调解技能的教师更适合使用交涉调解策略，偏感性且有亲和力的教师更适合使用沟通指点策略。
尽管本研究对中学教师介入学生同伴冲突的策略及其影响因素进行了探索性的研究，但研究的样本主要集中于上海市，并且尚未对学生年龄等影响因素进行探究。因此需要进一步验证本研究的结论能否推广到更大地域范围并优化现有的模型。
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