师海荣
（滁州学院 生物与食品工程学院，安徽 滁州 239000）
2022 年是新冠肺炎疫情全球传播的第三年，变异毒株接二连三地出现，大规模接种持续推广而零星散发病例和局部暴发疫情的风险仍然存在。在后疫情时代，新冠肺炎疫情的潜在性、复杂性与不确定性给全球的大学治理带来极大的挑战，常态化疫情防控的校园管理使互联网、大数据、智能化等信息化技术成为大学治理的管理载体，进一步推进了大学智慧校园建设，加速了大学治理事务体系的数字化转型[1]。伴随着数字化技术的迭代升级，人们逐渐适应数字化的新生存模式，却又遭遇吊诡的人际怪象：“数字技术打破时空的物理壁垒，却筑起人际社交的心理高墙，群体性孤独在数字技术的深度应用中走向显著”，人沉浸虚拟世界却逃避社会现实，便利的跨时空交往却无法阻挡人际疏离[2]。当今智能化、网络化的虚拟管理模式造成大学治理中人际关系的脱域、情感道德的缺场、信任危机的显现，人沦为缺少思想和情感的冷冰冰的机器，将“人”自身及人的情感、思想、意向、人际互动等本该“在场”的种种要素排斥于大学治理之外[3]。
后疫情时代，在当前大学治理的数字化和工具性的影响下，大学生思想政治教育的人性光辉无法彰显、人性之真的内在追求被消弭[4]。高校常态化的疫情防控以及疫情发展的不确定，居家隔离成为大学生学习生涯的主题，互联网场域成为主阵地，不到场的网络参与成为大学生社会参与的主要途径，“云上思政”“线上班会”将大学生思想政治教育转场到线上[5]，高校党团建设、校园活动、志愿服务及班级管理等教育内容由原来的线下“面对面”交流而切换到“云端”。居家隔离的空间物理分割，使大学生处于以家庭社区为主的角色场景，日常生活场景由校园环境转变为家庭社区，大学生思想交流、碰撞环境由高校同质性的同辈关系、集体场域转化为异质性的代际关系、私人场域，同质性元素的消失使其群体性支持减弱[6]。他们因担心身体健康导致害怕、恐惧，因关注各类疫情消息导致悲伤、愤怒，因居家在线学习导致倦怠、焦躁，因就业、升学压力导致焦虑、失落[7]；
他们也会因重大疫情隔离与阻断产生孤独感、无聊感和无奈感，因重大疫情防范导致现实压力感、失控感和危机感，因重大疫情风险感知导致焦虑感、恐惧感和不安全感[8]。后疫情时代，高校思想政治教育因“人的离场”而面临诸多“人的挑战”。
情绪劳动最早由美国女性社会学家Hochschild于1983 年正式提出，她认为情绪劳动是人类劳动的一种形式，是个体根据组织或工作要求，对公众察觉的面部表情或行为方式付出的情绪管理[9]。Grandey 基于过程视角将情绪劳动定义为“员工为了实现组织的目标而调节情绪感受和情绪表达”[10]。基于此，情绪劳动是员工为了达成组织目标而按照组织要求进行的情绪管理。辅导员是大学生成长的守护者、思想教育的引领者、事务管理的执行者和安全稳定的维护者，属于高强度情绪劳动工作者。首先，辅导员身为一线思想政治工作人员，既面临教学科研的压力，又忙于繁杂的学生日常事务，需时刻管理好自我情绪以呈现积极向上的心理状态；
其次，辅导员在“给予学生24 小时家人般的呵护”过程中，需要投入大量的自身情感，遵循利他主义原则，时刻调节自我情绪以帮助学生解决问题[11]；
最后，辅导员职业角色具有天然政治属性、内生教育属性和本质文化属性，必须按照组织要求落实大学生思想政治教育，处理好学生复杂的个性化问题，平衡好工作中各种人际关系，管理好自我情绪以达成思想政治教育目标。因此，辅导员情绪劳动既发生在与大学生人际互动时的情绪管理，也生成于为达成思想政治教育目标而进行的情绪调节，还呈现为辅导员按照组织规定而进行的情绪表达。在情绪劳动定义的基础上，依据辅导员在高校思想政治教育中情绪劳动的特殊性，笔者认为辅导员情绪劳动是辅导员为达成思想政治教育目标、遵循组织情绪表达规则与大学生人际互动时展现出来的情绪劳动策略。突发疫情面前，辅导员作为一线高校思想政治教育者，不顾自身安危，第一时间冲到疫情防控前线，帮助学生化解疫情中的各类突发状况和危机事件，彰显“无畏爱生”的行为特征；
辅导员高度的工作责任感、无私奉献的爱岗敬业精神凸显身为大学生“爱的守护者”的角色形象[12]。辅导员情绪劳动体现为与大学生日常人际互动中的“爱”的情感投入。疫情期间，辅导员的亲人形象、天使形象及物化形象（孺子牛、春泥、小草、老黄牛等）具有“无私爱生”的精神特质；
辅导员情绪劳动通过“爱”的人文关怀彰显大学生思想政治教育中“人的回归”，既关照大学生全面发展，也凸显思想政治教育效果，提升学校社会形象和工作绩效[13]，在引领大学生发展、促进辅导员职业成长、凸显思想政治教育成效等方面发挥着重要作用。
每一种职业都有各自的职业角色要求和期待，教育行业亦不例外。高校辅导员情绪展现规则不但体现为国家制定的法律、政策、制度等明确可见的显性规定，也体现为中国传统文化、社会道德规范潜移默化的隐性规则。显性规定作为个体不得不执行的外部强制约束力难以抗拒，无形中会带来巨大的精神压力而导致个体焦虑；
而隐性规则作为个体自愿性的内部软性浸透力渊默而雷声，静默为个体的内生动力，二者相互补充，使辅导员情绪表达规则能够被清晰感知并准确表达。辅导员情绪展现规则既要注重关心、爱护、尊重学生等积极情绪表达，也要适当展现批评教育规范学生的愤怒、生气等消极情绪，充分体现情绪展现规则的正反两面，但是关爱、尊重等积极情绪是辅导员情绪表达中的主旋律，也是思想政治教育本质的价值彰显。
1.显性规定是辅导员情绪劳动“人本”价值的强制约束力。辅导员情绪展现规则的显性规定主要表现形式有国家制定的法律义务、政策制度和行为准则等，如《中华人民共和国教师法》 《新时代高校教师职业行为十项准则》 《高等学校教师职业道德规范》和《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》等。当辅导员情绪展现规则的显性规定被创造出来之后，不再具有个体的、主观的意义，而成为“集体意识”，衍生为一种实在的类似于自然的力量，反过来制约或调整着人们的行为，使社会行动者之间的互动关系模式化、定型化[14]。它通过国家机关的法律权威规定辅导员情感是什么、在不同情景下应该如何表达等作了明确的规定，并有相应的奖罚措施来影响辅导员的教育行为，具有义务性、强制性、约束性等特征。首先，辅导员作为一名教师，言行必须符合《中华人民共和国教师法》，该法律不但保障教师的合法权益，而且对教师的义务作出了明确规定，其中“（四）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；
（五）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象”以法律的形式对教师教育情感和情感表达进行阐释，一方面，关心、爱护、尊重学生的正面情绪是教师的基本义务，另一方面，制止、批评和抵制某些不良行为和现象的负面情绪也是教师必须遵守的情绪表达规则；
其次，辅导员作为一名高校教师，在工作中必须遵守《新时代高校教师职业行为十项准则》和《高等学校教师职业道德规范》。教育部在职业行为准则中明确提出“关心爱护学生，严慈相济，诲人不倦，真心关爱学生，严格要求学生，做学生良师益友”。教育部在职业道德规范中明确指出“敬业爱生，严慈相济，诲人不倦，真心关爱学生，严格要求学生，公正对待学生，尊重学生个性，做学生良师益友”。二者包含的关心、爱护、关爱、真心、爱生和尊重等词语明确规定了高校教师在教育中必须投入情感，注重表达自我积极情绪，同时也要做到严慈相济，严格要求学生，也可以适当展现失望、生气的消极情绪以批评教育学生，从而达到诲人不倦的教育效果；
最后，在教育部印发的《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》中，辅导员职业守则中明确规定“敬业爱生，真心关爱学生，严格要求学生，公正对待学生。尊重学生独立人格和个人隐私，保护学生自尊心、自信心和进取心，以高尚品行和人格魅力教育感染学生”。爱生、真心、关爱、尊重、保护和感染等情感词汇具体规定了辅导员在学生教育工作的积极情绪表达规则。
2.隐性规则是辅导员情绪劳动“人本”价值的软性浸透力。与情绪展现规则的显性规定依赖于外部强制性义务不同，隐性规则表现形式是渗透于个体价值观中的社会文化、职业形象及行为习惯等，如中国优秀的传统文化、辅导员社会形象、高校育人文化氛围等。辅导员情绪展现规则的隐性规则界定了职业的情感情境，编织起情感行动与情感生活的叙事“框架”，塑造人的一种“价值型”情感特征[14]。它没有任何权威的明确规定和强制执行，也无任何奖惩措施，具有自愿性、内生性、隐蔽性、渗透性、持久性等特征。首先，在中国历史悠久的传统文化中，情是打开心门的钥匙，促进人际间的真心交往，并利于知识传授。儒家的道德核心是“仁”，基本精神是“爱人”。孟子的四端说“恻隐之心，仁之端也；
羞恶之心，义之端也；
辞让之心，礼之端也；
是非之心，智之端也”是人与生俱来的情感。《墨子·兼爱》所说“兼相爱，交相利。天下之人皆相爱，则强不执弱，众不劫寡”。《孟子·离娄下》所说“爱人者，人恒爱之”。上述这些无一不说明情感的重要作用及教育意义，传统文化中关于爱、仁、利等道德教育思想，潜移默化地影响着辅导员关爱学生的积极情绪表达；
其次，在辅导员的社会角色形象中，辅导员是大学生爱的守护者，具有“无私爱生”的精神特质、“无畏爱生”的行为特征、“无私奉献”的敬业精神[12]。社会塑造的优秀辅导员角色形象产生了较好的社会效果，充分发挥辅导员典型人物的激励功效，引领辅导员职业文化建设，激发辅导员凝心聚力的工作热情，形成辅导员职业化、专业化发展的原生动力[15]。大众传媒塑造的辅导员角色形象，作为一种隐性的社会角色期望，被逐渐内化为辅导员的职业价值观，润泽无声地激励着辅导员对学生表达关心、关爱、关怀等积极情感；
最后，在新时代“三全育人”的高等教育大环境下，党中央提出“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的教育根本问题，高校教师如何坦然应对新的历史挑战和时代要求，做一个有教育情怀的教育工作者，实现立德树人的根本任务？唯有对教育事业全心全意发自内心的热爱，对工作真心实意发自本我的喜爱，对学生全情投入发自本真的关爱，在大爱的育人文化氛围中，努力将学生培养为有爱心、有情怀的合格公民。辅导员从一体多面的“全能超人”转变为“三全育人”的协同者，从亦步亦趋的“跟从者”转变为“三全育人”的主动开拓者，从仓促应对的“缝合者”转变为“三全育人”的整合者[16]。高校浓厚的育人文化氛围春风化雨之间着落于辅导员的心间，沉淀为辅导员积极情感表达的内生动力。
在情绪展现规则的影响下，辅导员作为情绪劳动的主体，可以自主选择情绪劳动策略，彰显情绪劳动者自主、自由的“人本”取向：一是个体内自主情绪调节。辅导员按照角色要求和组织期望及时而灵活地调整自己的情绪劳动工作方式，并自主选择适宜的情绪调节策略，通过直接催生积极情感或者间接利用受过训练的想象力完成个体内情绪调节，朝着组织所期待的方向发展；
二是人际间平等情绪分享。梅笑认为情绪劳动的“自主性”除了情绪劳动过程的自我控制，还应该增加一个关系视角，即“劳动者具有自主选择策略以推动建立平等而有意义的社会关系的能力”[17]，辅导员通过情感分享完成人际间情绪调节；
三是情景性互动情绪表达。社会有限决定论认为外部社会环境对情感的制约具有一定的强制性，这种强制性在实行的过程中受到来自情感主体的弱化。在某些场域（如工作职场、公共领域），社会对情感的制约程度大些，而在另外一些场域（如闲暇领域、家庭领域），情感的自由度则比较大[14]。辅导员因社会场景不同而发生情绪表达变化，通过情感互动仪式完成情景性情绪调节。
1.个体内自主情绪调节蕴藏辅导员情绪劳动的“人本”精神。辅导员作为情绪劳动的主体，当内心真实的情绪状态和情绪展现规则存在差异的时候，为了满足组织要求和角色期待，需要个体在第一时间进行自我调整，但是辅导员拥有自我选择哪一种情感表达方式的自由，他可以选择浅层扮演，仅仅改变自己的外在情绪表达行为，不管内心真实情绪如何，通过外在的强颜欢笑、粉饰言行的情绪表达而不影响工作的正常开展；
同时，他也可以选择深层扮演，把自我真实情感暂时隔离，通过直接催生积极情感或者间接利用受过训练的想象力而改变自我内在的情绪状态[18]，进而表达出组织要求的情绪和工作行为。辅导员个体情绪调节具有较大的自主性。情感存在于个体身上，是个体的情感体验，个人有能力也有权利对自己的情感做出选择并负责[19]。“情感在其内心体验、情感选择、情感风格上是存在主义，每个人的情感体验带有即时性、情景性”[14]，因此，辅导员有选择自我情绪表达策略的自由。个体是通过社会而生存的，其思想、意志以及情感都源自社会，个人情感选择性的界限由社会决定[19]。尽管辅导员浅层扮演更为省时省力，情感资源耗费较少，在情绪展现规则的限定下，大多数辅导员依然选择深层扮演，以便能更好地发挥积极情绪感染力并达到组织要求的工作目标和教育效果。正如著名的德国哲学家Karl Theodor Jaspers说：“教育的本质是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂召唤另一个灵魂。”
2.人际间平等情绪分享承载辅导员情绪劳动的“人本”精神。情绪劳动发生于人际交往中，情感就像“光线”一般，在穿透他人的情感经验领域的同时，也接受了他人反射而来的情感光线。社会交往中，人们彼此的情感是相互作用和影响的。当一个人知觉到对方的某种情感体验时，可以分享对方的情感。这种分享可以有不同的层次：对他人情感的感觉、对他人情感的认识、对他人情感的同情和对他人情感产生的情绪性反应等。不管哪一种情形，都表明情感通过社会交往可以交流[14]。辅导员工作期间时刻处于与学生打交道的状态，人际互动频繁且情感交流较多，存在较多的情绪劳动现象。
“00 后”大学生受后现代主义思潮影响，“自我中心”的主体觉醒意识渐强，普遍认为“我”应该有主动选择权、“我”是人际关系建构的核心、与“我”相反的思想应该被批判，容易出现过于强调“我”的个人中心主义偏激[20]。人类情感价值有为个人、为自己的私人运用，它以满足自己的利益或需求为情感行动之最终诉求，同时也有为社会、为他人的公共运用，它把满足他人和社会需求摆在首位[14]。“00 后”大学生个人中心主义更多体现为情感的私人应用，而情感的公共运用是思想政治教育中应该体现的基本属性。辅导员在大学生人际情感分享中，学生情感的私人运用在不损害他人或社会利益的基础上是被支持的，但是所有学生把情感都聚焦为私人应用，大学班集体和集体主义精神将不复存在的意义。高校辅导员在日常的学生教育管理过程中，如何让学生认同情感公共应用的价值引导？如何让学生真正理解情感公共应用的核心要义？如何让学生在实践中履行情感公共应用的社会义务？辅导员希望更多的大学生把情感聚焦于公共应用，希望他们多关心班集体建设，多发扬集体主义精神并关心爱护他人，因而辅导员必然大力倡导大学生情感的公共运用。辅导员在互动之始如果未发现大学生应该扮演的期望角色，将需要大量额外的情感工作实现这个目标。在情感分享的过程中，如果这些努力被证明是有效的，师生互动顺畅或者受到阻碍较小，辅导员会产生一系列正性情感，他通过真实表达或深层扮演的策略充分释放积极情感，师生共同营造愉悦、欣赏、关爱、惬意、自由、活泼、生动的教育氛围和班级环境，构建和谐、平等、轻松的师生关系，形成情感共鸣和教育认同。如果这些努力被证明是无效的，师生互动很有可能受到阻碍，辅导员会产生一系列负性情感，他可能通过伪装失望、生气或者严肃的批评来暴发负面情绪，矫正学生的教育抗拒以提升情感认同。为了达到思想政治教育的目标，他通过观察并辨认学生的态度和意图，运用浅层扮演或者深层扮演的策略表达耐心、宽容、信任、专注、关爱的教育氛围，营造宽严相济、亲疏有度的班级环境，逐步引导学生的情感认同以减少情感交流的阻碍，构建平等、有爱、信任的师生关系。
3.情景性互动情绪表达印证辅导员情绪劳动的“人本”精神。霍克希尔德将环境和场所对情绪表达的改变进行了描述。“一位妻子当丈夫去世时没有感到失落和悲伤，而是感受到随心所欲的自由感，把所有相关丈夫的情感搁置起来。搬到一个新地方后，她终于接受了对亡夫的情感和回忆，也感受到了无法感受的悲伤。有时候需要有恰当的环境减轻各种压抑带来的压力后，人们才会感到悲伤。在适当的场所感受到悲伤，意味着某个观众在场，该观众将会接收到你表达的感情。一个七年级的小男孩在学校办公室接到外祖父去世的电话，回到教室一个小朋友问他发生什么事情，他担心被同学视为娘娘腔，尽管十分伤心并眼里充满泪水，却当做什么都没发生，压抑情感不愿哭出来”[18]。
辅导员在工作场域内，同样也会受到各种场景性的情绪影响。笔者主要阐述辅导员作为主导者的工作场景，这些场景在辅导员工作中出现频次较高、情绪劳动强度较大。根据学生互动参与人数多少把此类社会场景划分为三类：一是二十人以上的全开放的公共情景，如教学活动、班集体活动、学生工作会议等；
二是十人以内的半开放的工作场景，如学生干部例会、宿舍走访、团体指导等；
三是一对一的全封闭的工作场景，如谈心谈话、心理咨询、职业发展指导等。辅导员在这些环境氛围不同、互动人数不同、活动场所不同的社会场景中，意味着个体情绪所感受的压力大小不同、在场观众多寡不同、情感自由程度不同。在全开放和半开放的工作场景内，外部环境对辅导员情绪制约程度较大，情感自由程度较低，因此，辅导员不管内心真实情绪如何，必须按照组织表达规则表现出更多积极情感状态，在场学生接收到这种情感状态，大多也会反馈以积极的情绪状态。基于柯林斯情感互动仪式理论，辅导员在工作中会积极追求体验积极情感能量或者说体验主动和热情，在与学生互动过程中发生的暂时情绪影响情感支付情况，当这种支付持续地向积极情感方向发展，则增加辅导员长期的和多种情境中的情感能量，促使其积极地寻找这种情境以及类似的情境[21]。而在一对一的全封闭的工作场景，外部环境对辅导员情绪制约程度较低，情感自由程度较高，因此，辅导员可以真实表达自己的情感，在与学生情感分享中，既有“锲而不舍，金石可镂”的赞扬鼓励的积极情绪表达，也有“怒其不争，恨其不为”的失望生气的消极情绪传递。辅导员在封闭场景中会营造一种家的心理氛围，角色预设不仅是一个谆谆善诱的老师，也是一名全心全意为孩子着想的家长。因而不管是哪一种情绪表达，都是移情学生的真情流露，更容易被学生接纳和认同，并引发学生的积极情绪回应，进而增加辅导员情感能量，启动师生情感互动的良性循环，达到教育的目的和预期效果。
在纷繁多变的后疫情时代，大学治理的数字化转型使我国的高校思想政治教育面临“人本”精神缺失的诸多挑战。在国家大力支持高校思想政治工作体系构建和辅导员队伍建设的时代背景下，辅导员情绪劳动使高校思想教育工作变得更温暖、更具人性化，充分彰显辅导员工作的育人价值和“人本”精神，无疑为辅导员从业者提供了一个新的工作视角。因此，如何更好地发挥辅导员情绪劳动价值将成为一个有意义的新课题。
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