施美苹
（厦门市同安区教师进修学校，福建 厦门 361100）
游戏是幼儿的基本活动，幼儿的学习常常是在游戏中进行的。《3-6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）在“说明”中明确提出，要珍视游戏的独特价值，使幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验，达到学习的需要。［1］2006 年，我国学者首次引入深度学习这一概念，此后关于深度学习的相关研究层出不穷。2017 年起，越来越多的学前教育工作者开展关于幼儿深度学习的相关理论研究，冯晓霞（2017）［2］、杨雄和杨晓萍（2017）［3］、蔡迎旗和王翌（2022）［4］等学者，先后论述了游戏对幼儿深度学习的发展的重要价值。在学前教育阶段，深度学习指的是幼儿在教师的指导下，批判性地学习，自主建构个体的知识结构以及妥善解决各类复杂问题的过程；
深度学习的维度包括问题解决、积极情绪、动手操作、同伴合作、评价反思。［5］游戏本身所具备的自主性、开放性、探索性的特点与深度学习的内涵相契合，因此，游戏可以作为培养幼儿深度学习能力的重要载体。
皮亚杰在认知发展阶段理论中提到，3-6 岁幼儿的思维处于前运算阶段，在此阶段中，幼儿的学习具有体验性的特点，学习形式则主要以亲身操作、观察模仿、游戏体验为主，这导致幼儿的学习会受到主观因素以及环境中客观因素的影响。［6］幼儿虽然是深度学习活动的主体，但是由于自身成熟程度和能力的限制，他们在解决问题时会遇到很多困难，而教师作为儿童游戏中的合作者、支持者和引导者，应提供多种支持策略，助力幼儿在游戏中深度学习。下面以大班主题建构游戏“我心目中的小学”为例，试作阐述。
教师在观察幼儿游戏需求的基础上，灵活机动地动态调整游戏时间与空间，能够为幼儿在游戏中的深度学习提供基本保障。
首先，提供充足的游戏时间，尊重幼儿的游戏节奏，制定灵活的一日时间安排。第一，充足的游戏时间是幼儿进行深度学习的重要因素。3-6 岁幼儿的记忆还处于以无意记忆为主，有意记忆逐渐发展的水平。对于他们而言，调动已有的经验需要一定的时间，因此充足的时间有利于幼儿深度学习的联想与迁移。［4］第二，过短的游戏时间会影响幼儿游戏的质量。在游戏初期，幼儿需要一定的适应时间，而适应时间的长短与幼儿的发展水平息息相关。在一个班级内，幼儿与幼儿之间会出现一定的个体差异，不同发展层次的幼儿对游戏环境适应所需的时长各有不同。
其次，破除游戏空间的界限，实现游戏资源的盘活流通。在区域游戏环境中，教师应进行合理的空间规划，充分开发各处空间，设置基本能涵盖幼儿学习与发展需要的各个功能游戏区。各个区域之间应具有一定的流通性，使不同区域中的幼儿都可以充分利用班级内的相关材料，都可以充分沟通与交流，促进幼儿深度学习中同伴合作等方面的发展。此外，打破室内、室外环境的界限，能够更大限度地满足幼儿游戏活动的多样性和灵活性需要。［7］
［案例1］在“我心目中的小学”主题建构游戏中，幼儿发现建构室空间不足，在与同伴商讨后，将建构地点从升旗台、活动室延展到室外。当幼儿初尝试在室外建构时，正如火如荼地商讨搭建计划之际，教师播放游戏结束的提示音乐，要求幼儿进入分享评价环节，幼儿的游戏戛然而止。
在案例中，幼儿能根据自身的游戏需求，在室内空间不足的情况下，自己商讨解决策略，尝试将建构空间延展到室外。这一行为从侧面反映该班幼儿在游戏中具有一定的自主性，这与教师在组织开展游戏中常态的“放手、放权”息息相关。但是教师未能观察、辨析幼儿由于游戏场地的变化而引起的时间需求，按部就班地进入游戏下一环节，反映教师未能为幼儿的需求提供适时适度的支持。教师没有给予幼儿足够的时间进行探索，导致幼儿在游戏中受时间制约，未能完成游戏计划，不利于幼儿的深度发展。
皮亚杰曾说过，“儿童的智慧来源于操作”，而操作要借助于环境及材料。首先，多样化的材料能够激发幼儿的兴趣以及探究愿望，能够作为幼儿解决问题的重要介质。［8］针对不同年龄的幼儿，教师应投放与其年龄相适宜的不同结构、层次的材料，满足不同发展阶段幼儿的游戏需要。赋予幼儿选择和使用材料的自主权，让幼儿通过创造性使用材料，实现游戏意图。其次，游戏材料应取放便捷且标志清晰，便于幼儿游戏时使用。教师应将材料进行开放性的展示并摆放整齐，保证材料处于幼儿的视线之内，方便幼儿游戏时取放。［9］最后，鼓励幼儿主动发掘材料的多元价值，提倡一物多用，满足幼儿个性化需求。开放性的游戏材料，能够为幼儿提供探究和创造的空间，在很大程度上支持幼儿与材料进行良好互动，产生问题，从而使幼儿富有创造性地对材料进行联想、转化、迁移，在游戏中实现深度学习。
［案例2］幼儿在建构“小学”不同建筑主体的楼梯时，使用不同的建构材料，有的用木片叠加垒高，有的用椅子拼摆，有的用四孔、六孔、八孔积塑拼插。由于各种积塑的数量有限，幼儿在用积塑拼插楼梯的过程中，为了呈现楼梯形状而进行不断的调整、拼拆、组装，以解决楼梯层级间有缝隙、楼梯面太窄不能真正行走等问题。同伴间自然而然地协商合作搭建，最终用了近20 分钟，完成“能真正行走的楼梯”。幼儿将自身对图形的分割与组合等核心经验的理解，表现在此次建构游戏中。
幼儿在搭建同一“楼梯”时，由于运用的材料不同，导致游戏中不同行为的出现。案例中，用积塑拼插楼梯的幼儿，经历了发现问题—调整材料—解决问题—体验成功的过程，深度学习自然发生。因此，材料并非越多越好，一个主体建筑也并非要只用一种材料拼搭而显得“协调”。教师适时、适度、适量地投放材料，真正做到允许幼儿创造性地使用各种材料，这是促使幼儿在与材料互动的过程中引发深度学习的重要因素之一。
幼儿的深度学习离不开游戏中真实存在的问题情境。教师应巧妙地捕捉问题契机，适时地以启发性、发散性、开放性问题引发幼儿思考。解决游戏中遇到的问题，是引发幼儿深度学习的关键所在。首先，教师应关注和重视幼儿在游戏过程中发现的问题，鼓励幼儿大胆说出自己的想法，在此基础上，对幼儿提出适当的游戏挑战，保持幼儿对问题的持续关注与探索。其次，当幼儿没有发现问题时，教师应抛出挑战幼儿认知冲突的问题，启发幼儿思考探究、积极尝试，促进幼儿深度学习的注意与联系、建构与转化、迁移与应用的发展。教师在抛出问题时，需要注意的是，这个问题是基于对幼儿足够的观察后提出的，并且是处于幼儿最近发展区内的。［9］
［案例3］当幼儿用积塑拼插“小学教室”的楼梯后，他们尝试在窄小的楼梯面上上下楼梯。由于楼梯面仅仅只有积塑一半的面积，幼儿在上下过程中摇摇晃晃，只能用脚尖踩着楼梯面。几次上下后，幼儿以摇摇晃晃掉下楼梯为乐。教师观察到此场景后，走近幼儿，也尝试上下楼梯，并提出问题：“这个楼梯太窄了，一不小心就会掉下来。有没有什么方法，让这个楼梯走起来跟我们平时上下的楼梯一样平稳呢？”于是，幼儿开始对楼梯面进行调整……
案例中，教师在观察的基础上，巧妙地捕捉到幼儿游戏的兴趣点及问题点所在，适时适度地介入幼儿游戏，以有效的提问启发幼儿思考，链接幼儿已有的生活经验，引导幼儿迁移至游戏中，引发幼儿游戏中深度学习的发生。
幼儿在游戏中的经验、知识重构，是在与同伴分享评价的过程中不断发生的。首先，教师应支持并鼓励幼儿在游戏结束后进行分享与评价。分享的内容包括但不局限于与幼儿一起交流他们在游戏中发现的新玩法、新规则、新经验等。再引导幼儿对游戏进行多元、多维评价，可以自评、他评等。在分享过程中，帮助幼儿反思，汇集个体智慧与群体智慧，有助于幼儿深度学习评价与反思能力的发展。［8］其次，教师应支持幼儿尝试多种不同的解决问题的方法，鼓励幼儿在游戏中的创新玩法与创意，提供专门用于展现幼儿个性化游戏想法、问题、经验的空间。最后，教师应支持幼儿借助一定的思维工具，将游戏过程表征出来，使幼儿思维更清晰，使游戏更有计划性。［8］
［案例4］在建构活动结束时，教师组织幼儿进行游戏回顾、分享与反思。先让幼儿自评和互评，有的幼儿介绍自己小组的作品以及特别之处，有的小组则对建构中出现的问题及解决办法作分享，有的幼儿对其他组的作品提出自己的看法……最后，教师对幼儿在游戏中呈现的坚持、专注等学习品质以及解决问题、协商合作等学习能力进行评价，并请幼儿画出或记录游戏故事，并在班级中展示。
教师先是采用小组自评和互评的方式，引导幼儿反思，学习其他小组的优点。然后，教师总结，从不同维度对每个小组进行点评，使每个小组都能在被肯定的同时提出自己的见解，提升批判性思维和在游戏中深度学习的能力。
高质量师幼互动的构建，能够促进教育活动实施，促进幼儿的深度学习。教师应注重对幼儿保质保量的回应，并尊重幼儿游戏的自主权。［10］首先，教师应对幼儿的游戏主题表现出很大的兴趣，适度参与幼儿游戏，以积极的情绪陪伴幼儿游戏的全过程，注意观察幼儿，提高敏锐性。幼儿在游戏中遇到困难时，教师应及时发现，并站在幼儿角度思考问题，理解幼儿的难处，从而给予高质量的回应，使幼儿重燃对游戏的兴趣。其次，教师可以游戏玩伴的身份参与游戏，关注幼儿解决问题的过程。当幼儿遇到瓶颈时，适度介入，给予幼儿必要的支架，使幼儿获得积极的情绪，促进幼儿深度学习动机层面的发展。
［案例5］某小组搭建的是梯形教室，他们用条形积木片垒高，但是搭到第5 层时就塌了。幼儿反复操作，发现每次到第5 层或第6 层时就会塌，他们茫然不知所措。这时，教师将梯形教室的图片以及之前搭建“钟楼”的建构分享图拿给幼儿观察，让幼儿对比图片与他们搭建的作品之间的区别。彦恺发现，区别是他们搭建的作品的第一层太窄了。于是，小组成员讨论后，将第一层的面积加大，这次搭建就没有再塌了。在游戏结束时，这一小组的梯形教室搭到了11 层高。
案例中，教师对于幼儿遇到的难题，不是直接告诉解决方法，而是出示实物图片、建构分享图，为解决问题搭建支架，让幼儿主动地发现解决方法，并动手尝试。层层递进的指导方式，给予幼儿极大的探索空间，促进幼儿在游戏中的深度学习。
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