文|相升琼
复述是语文关键能力的重要部分，不仅需要具备信息再现能力，还需要有思维意识。那复述究竟是一个怎样的过程？简而言之，就是对现有文本资源的处理、整合和外显的过程。提升学生的复述能力，究竟需要怎样做？无外乎两个方面：一是顺序，二是内容，即有条理、有顺序地处理好从文本中汲取的内容，大体进行复述。
四年级上册第八单元的略读课文《故事二则》中所选编的两篇课文层次分明，逻辑紧密，是提升学生复述能力的好素材。编者在“导读提示”中指出：“默读课文，找出课文中表示故事发展先后顺序的词句，简要复述这两个故事，再和同学交流你从中明白的道理。”从简要复述的角度来看，究竟需要怎样的逻辑支架，才能帮助学生架构复述的整体框架？怎样取舍课文内容，才能遴选适切的素材内容呢？笔者就以《故事二则》中《扁鹊治病》一文的教学为例，谈谈自己的教学策略。
故事随着情节的推进而发展，作者在行文过程中常常会有意识地设置相应的节点。这些节点不仅是作者规划和构思故事框架的支点，还应该成为读者阅读、复述的抓手。教师要求有意识地关注文本中表示先后顺序的词语，学生就会发现，情节的推动与具体的时间推移彼此相融，和谐共振。
对于这一点，教师要着力关注两个层级：
首先，解决是什么的问题。在教学中，教师让学生以提炼信息的方式，从课文中圈画出表示时间的语句：有一天、过了十天、十天后、又过了十天、五天之后。作者为什么如此规划事情发展的节奏？这个问题很容易忽略，但细细考量，则能发现这绝非作者随心所欲的选择。“有一天”，属于故事开头的惯用语。病情发展过程，则以“十天”为界，这与整个故事以蔡桓侯病情恶化程度作为推手的情节设置完全吻合。而最后，以“五天”宣告病死，正应了中国的一句古话：“病来如山倒。”这里探讨“时间间隔长短”的问题，看似与课文内容、复述训练关联不大，事实并非如此。关注先后时间顺序，为学生复述搭建支架；
关注时间的间隔长短，则能窥探作者谋篇布局的合理与准确，更与事情发展的具体情节息息相关。
其次，解决在什么位置的问题。发现这一点非常简单，简单得很多教师认为不值得作为一个价值点单独来教。诚然，学生一眼就能看出来，所有表示时间的词语都在每个自然段的开头。但仅仅知道这一点，只能对应这一篇课文。学生的认知，也就只能在点对点的状态下戛然而止，无法形成由一篇到一类的辐射。
究其根源，主要在于未能认识到情节发展的不同阶段对点明时间的逻辑界定作用。为了解决这一问题，教师不妨引导学生思考：为什么要在这些地方重新划分自然段？就是为了将这些词语“置于自然段的开头”吗？显然不是。作者是依照扁鹊和蔡桓侯见面和结束的内容为界限来划分自然段，这也让学生认识到了表示时间的词语，开启了故事情节，或者迈向了更深层次。
构思精巧的文章，线索是多维的。除了表面上的明线之外，往往蕴藏着内在的逻辑暗线。故事的情节在发展，自然也会呈现出鲜明的变化，而这种变化则形成了另一条复述的抓手。
这篇《扁鹊治病》之所以能够成为千古流传的故事，原因不在于每个自然段表明了事情发展阶段的时间，更在于扁鹊三番五次的反复劝诫。而在这劝诫背后，相匹配的是蔡桓侯病情的逐步升级：从皮肤到皮肉，从肠胃到骨髓。四次的病情升级，与四次君臣会面一一对应，形成了故事的整体框架，并串联成为了推动故事发展的脉络。问题的关键是如何让学生在阅读中识破故事中的这一内在逻辑架构，理解作者为什么要将这个故事划分成为四个阶段。这与故事中蔡桓侯病情的发展有关，需要有具体的时间，才能有所变化。日期的推移与病情的恶化相辅相成。时间在延续，病情自然也就相应升级，这两者之间存在着必然联系。因此，很多教师只是引导学生关注每个自然段开头表示时间的词语，这是典型的套用方法，学生终究只得其表，而不得其质。
这样的教学，学生只能明白时间发展的顺序，而无法将表示时间的词语与这个故事的发展有机联系起来。
洞察了结构层次，梳理了内在线索，学生复述就有了根基和抓手，但这并不意味着学生的复述就可以水到渠成。随后下一步教学，则要添砖加瓦，而这“砖瓦”当然是从文本中来，也可以创造性地添加。教师要充分认识到此时的复述不是背诵，更不是朗诵，而需要学生将自主意识融入其中，更应该给予学生广阔而自由的支配和整合空间。
《扁鹊治病》这个故事的主题内容，以反复的结构呈现，描写了蔡桓侯和扁鹊的四次会面交流。如果教师组织学生一一讲来，反反复复，机械重复，识记起来自然会有些难度。教师不妨从学生内在的原始经验入手，逐步落实两个步骤。
其一，是明方向。这个故事虽然说是反复四次，但结构统一，内容指向也很鲜明，就是“劝说”和“拒绝”的故事。当然，如果仅仅阅读一个阶段，难以发现这种反复结构背后的高度统一。这不仅需要学生认认真真地感受各个情节的内容，同时也要紧扣这些情节，与学生一起提炼出相应的共性，为学生后续的复述确定方向。
其二，是巧比较。同中辨异，异中辨同，才是对比的真实要义。对于复述而言，把握共性，可以明确方向；
同中求异，才不至于陷入机械重复的泥潭之中。四次会面中，第一次和最后一次见面是相对特殊的。第一次，除了劝说和拒绝之外，蔡桓侯还对“左右”发表了一通感慨，教师可以引导学生在朗读中体会蔡桓侯的不屑一顾和高高在上的蔑视之感。最后一次，扁鹊已经不再劝说，而蔡桓侯也失去了“拒绝”的机会。这是与前面三次完全不同的见面，要在复述中加以区别。而第二次、第三次，则顺应保持了第一次的基本方向，在简要复述的要求下，自然需要分两次复述，尝试将其统整起来。比如，在二十天里，扁鹊又两次见到了蔡桓侯，分别发现他的病发展到了皮肉和肠胃，也都劝说蔡桓侯及时治病，但均遭到了蔡桓侯的拒绝。将两次见面，归纳为一段话进行复述，看似是简单文本内容的整合，背后则需要统整思维、辨析思维的积极参与。
有了对四次会面的各个击破，在整合中明确了复述的方向，学生就能进行很好的复述。
文本的信息是显性的，但作者想要表达的内容，并不是直抒胸臆、和盘托出的，而是孕育在语言文字之中的。如果学生不能探寻到其中的言外之意和弦外之音，就不能很好地进行复述。因此，在复述过程中，要保留其内在的意蕴和主题，尝试运用自己的语言，调整文本内容的言语呈现方式，从而增强学生复述过程中的思维认知能力。
比如扁鹊前三次见到蔡桓侯，所说的话虽然内容大体相当，都以“劝说”为主，如果学生只是机械地重复这些语言，就会有重复之感。为了避免这样的情况，教师不妨在推进故事情节的过程中引导学生探寻每次“劝说”背后的不同意蕴。比如这三句话中所蕴藏的情感，则是逐层进阶的。第一次：“您皮肤上有点小病。要是不治，恐怕会向体内发展。”扁鹊作为医生，言语之中体现了一片诚意。第二次：“您的病已经发展到皮肉之间了，要是不治还会加深。”“要是不治”，表明了扁鹊已经开始为蔡桓侯担忧起来。第三次：“您的病已经发展到肠胃里，再不治会更加严重。”“会更加严重”，展现出来的不仅是担忧，更有焦急中的郑重警告。这三次连续、反复劝说，是在一次次被蔡桓侯拒绝之后的坚持，不仅体现了扁鹊高超的医术，更展现了其耐心、负责的良好医德。这一点是这篇故事所重点展现的。
简要复述，可以对课文的内容进行适当调整和处理，但人物的形象特点和着力所要表达的主题内涵，则应该是一脉相承的。教师需要在学生阅读、内化的过程中加以点拨，为学生的复述奠定基础。
简要复述，不是简单做“减法”，需要对信息进行取舍和调整，需要从故事的内容、内在层次结构和逻辑联系三个方面进行梳理、整合，最终让学生在复述过程中做到内容有料、思维有序。
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