修云辉，刘 玲，曾树兰，黄秀群
（贵州工程应用技术学院 1.师范学院 2.宣传部，贵州 毕节 551700）
1994年《萨拉曼卡宣言》首次提出“融合教育”的概念，为教育公平的出现奠定了基础[1]。学前融合教育作为残疾儿童接受正式教育的起点，是一项对特殊儿童和普通儿童都有效的教育[2]，也是对特殊儿童本身、家庭及社会都具有重大意义的教育安置方式[3]。近年来对教师融合教育素养的研究日益增多，从立法、民主、社会心理学、生态学角度也进行了深入研究。虽然幼儿园教师融合教育素养的研究取得了一定成果，但是大部分的研究集中于现状的调查，缺乏提高幼儿园教师融合教育素养的专项研究；
研究所采用的方法比较单一，缺乏方法的整合。目前，虽然我国达到推广学前融合教育的各项条件，但是相比义务教育而言，人们缺乏对学前融合教育的全面认识和了解[4]，在某些程度上阻碍了学前融合教育的顺利融合，尤其是融合教育教师的融合素养水平直接决定了融合教育的质量。因此，研究幼儿园教师融合教育素养问题刻不容缓。
1.研究对象
本研究随机抽取了贵州省20多所幼儿园的300位教师作为被试，共发放300份调查问卷，回收288份，有效285份，回收率为96%，有效率为98.96%，被试基本情况具体见表1。
表1 被试基本情况（N=285）
2.研究工具
本研究采用《幼儿园教师融合教育素养调查表》作为研究工具，由一般信息和正式问卷（态度、知识和技能）构成。采用五级计分，3分为中等水平，得分越高，整体素养水平越高。此问卷克隆巴赫系数a=0.878，同时具有较高的内部一致性，符合教育测量学的基本要求。
3.数据处理
本研究采用IBM SPSS25.0进行分析。
1.幼儿园教师融合教育素养整体情况
将回收的有效问卷进行描述性统计分析，发现贵州省幼儿园教师融合教育素养平均分为3.073分，整体居于中等水平。在三个维度中融合教育技能维度得分最高为3.231分，融合教育知识维度得分最低为2.949分，具体如表2所示。幼儿园教师的融合教育素养水平决定了学前融合教育的质量，从结果中可知，贵州省幼儿园教师融合教育素养的水平并不太理想，尤其是融合教育知识维度，还未达到中等水平，这就需要从宏观和微观上共同提升融合教育素养整体水平。
表2 幼儿园教师融合教育素养整体情况
调查问卷的26道题目，平均分数在2.61-3.67之间（见表3），得分比较高的题目分别为：“如果普通幼儿和特殊幼儿相处过，他们可以减少对特殊幼儿的偏见”“特殊幼儿在普通班上课，可以帮助他们将来适应得更好”等，说明大部分幼儿园教师还是比较愿意接纳特殊需要儿童的，但是会受到诸多因素的限制，如学校资源不足，心有余而力不足；
工作报酬低，不想去承担这项工作；
因担心招生问题不支持融合教育；
普通儿童家长不配合等，这些都直接决定了幼儿园教师对融合教育的支持程度。得分相对比较低的那些题目，几乎都属于融合教育知识维度，说明大部分幼儿园教师缺乏有关融合教育知识。通过调查数据可知，修习过特殊教育课程的教师人数只占了22.8%，而77.2%的教师从来没有修习过特殊教育课程；
有67.4%的教师不了解融合教育的理念。通过后期的访谈得知，较多的幼儿园教师不知道该教什么知识、不了解特殊需要儿童的学习特点、不懂得行为矫正方面的知识、不会制定个别化教育计划、不知道采取什么样的方法进行教学等。
表3 幼儿园教师融合教育素养各维度及项目得分情况
2.人口变量学上的差异分析
（1）整体素养在性别上的差异分析
采用独立样本t检验对数据进行分析，幼儿园教师在整体素养总问卷、融合教育态度、融合教育知识、融合教育技能方面都没有达到显著性的差异水平（详见表4）。幼儿园女教师在态度、知识、技能以及整体素养的得分均低于幼儿园男教师得分，但是因为样本数量的限制，男女教师数量比例差异过大，不能简单地说明男教师的整体素养水平就比女教师好，还要综合考虑其他相关因素。另外，幼儿园男女教师比例严重失调，也是目前学前教育存在的一个比较突出的问题。
表4 幼儿园教师融合教育素养在性别上的差异比较
（2）整体素养在年龄上的差异分析
由于40-49岁的幼儿园教师有12人，≥50岁的幼儿园教师只有3人，调查对象人数过少，没有对比性，因此将这两个阶段合并在一起，即年龄≥40岁。运用单因素方差分析对数据进行整理与分析（见表5），发现幼儿园教师在整体素养、融合教育态度、融合教育知识、融合教育技能维度均未达到显著性的差异水平，说明年龄不是决定融合教育素养的主要因素。在融合教育态度方面，≤25岁的教师更容易接纳有特殊教育需求的儿童，可能与人们意识的提升、社会的进步、人权的平等以及目前社会大众文化的宣传有关；
无论哪个年龄阶段的幼儿园教师，他们普遍缺少融合教育方面的知识；
年龄≥40岁的教师在融合教育知识、技能方面得分稍高，通过后期的访谈得知，之所以得分高于其他年龄段的教师，与他们日积月累的实践经验相关。
表5 幼儿园教师融合教育素养在年龄上的差异比较
（3）整体素养在婚姻与否上的差异分析
采用独立样本t检验对数据进行分析（见表6），幼儿园教师整体素养、融合教育知识、融合教育技能维度在结婚与否方面不存在显著性差异。从具体数据就可以看出，在整体素养方面未婚的幼儿园教师得分略高于已婚的幼儿园教师得分；
在知识和技能方面，未婚的幼儿园教师得分略低于已婚的幼儿园教师得分。在融合教育态度维度存在显著差异性，即未婚的幼儿园教师的得分高于已婚的幼儿园教师得分。整体而言，幼儿园教师是否结婚对融合教育素养的影响并不是很大。
表6 幼儿园教师融合教育素养在婚姻与否上的差异比较
（4）整体素养在学历上的差异分析
运用单因素方差分析（见表7），幼儿园教师的融合教育素养整体水平(F=5.166，p=0.006)达到了显著的差异性水平；
融合教育态度维度不存在显著差异性，但是专科学历幼儿园教师的融合教育态度水平要比本科及以上学历和高中及以下学历的幼儿园教师高；
在融合教育知识维度达到了差异性水平(F=3.350，p=0.036)，经过事后两两比较发现，本科及以上学历的幼儿园教师的融合教育知识水平高于学历为专科幼儿园教师，但未达到显著性差异水平。而学历为本科及以上的幼儿园教师的融合教育知识水平明显高于学历为高中及以下学历的幼儿园教师，达到了显著性差异水平，说明学历越高，融合教育知识水平越高；
在融合教育技能维度达到了显著性差异水平(F=4.128，p=0.017)，通过事后两两比较发现，本科及以上学历的幼儿园教师的融合教育技能水平明显低于学历为专科幼儿园教师，达到显著性差异水平，专科学历的幼儿园教师的实践能力比较强，尤其是针对康复训练方面，而本科生缺少实践的经验，较注重理论知识的学习。结果反映了学历的高低在某种程度上会影响幼儿园教师融合教育素养的整体水平，根据以往研究，可以看出无论哪个学历层次的幼儿园教师，他们普遍缺少融合教育方面的知识，也说明在大学教育、职前培训、职后培养等阶段可能都未系统的学习过特殊教育方面的知识。
表7 幼儿园教师融合教育素养在学历上的差异比较
（5）整体素养在学校所在地上的差异分析
采用独立样本t检验对数据进行分析（见表8），幼儿园教师在融合教育素养整体水平、融合教育态度维度、融合教育知识维度、融合教育技能维度均不存在显著性差异。具体表现为城市的幼儿园教师得分略高于农村的幼儿园教师得分，没有达到显著性差异水平；
在融合教育态度维度方面，所在地为城市的幼儿园教师得分略低于所在地为农村的幼儿园教师得分；
在融合教育知识、技能维度方面，所在地为城市的幼儿园教师得分略高于所在地为农村的幼儿园教师得分，但未达到显著性差异水平。整体而言，幼儿园所在地在城市还是农村不是影响教师融合教育素养的重要因素。
表8 幼儿园教师融合教育素养学校所在地的差异比较
（6）整体素养在学校性质上的差异分析
采用独立样本t检验对数据进行分析（见表9），发现幼儿园教师在融合教育素养整体水平（t=-2.225，p=0.021）、融合教育态度维度（t=-2.609，p=0.008）均达到了显著性差异，即私立幼儿园教师的融合教育素养水平、融合教育态度水平都高于公立幼儿园教师的水平；
在融合教育知识和技能方面并没有表现出显著性差异水平。究其原因在于私立幼儿园是自负盈亏的单位，幼儿园需要担负各种费用，因此需要用专业的态度、知识、技能不断地吸引生源才能更好经营运行下去，而公立幼儿园虽然也有涉及，但是没有私立幼儿园明显。整体而言，幼儿园的性质对幼儿园教师的融合教育素养具有一定的影响。
表9 幼儿园教师融合教育素养在学校性质上的差异比较
（7）整体素养在职务上的差异分析
采用独立样本t检验对数据进行分析（见表10），幼儿园教师在融合教育素养整体水平、融合教育知识维度、融合教育技能维度都没有出现显著性差异。而在融合教育态度方面出现了差异性（t=-1.452，p=0.031），即幼儿园教师的融合教育态度得分高于幼儿园管理者的融合教育态度得分。根据调查数据及后期访谈，发现教师的融合教育素养水平要稍好于管理者，其原因在于教师在教学活动中是直接接触特殊需要儿童的人员，这就需要有接纳的态度和过硬的技能，才能为特殊教育需要儿童服务。整体而言，职务对幼儿园教师的融合教育素养具有一定的影响，但并不是主要影响因素。
表10 幼儿园教师融合教育素养在职务上的差异比较
（8）整体素养在教龄上的差异分析
运用单因素方差分析，在教龄的分析方面，幼儿园教师的融合教育素养整体水平、融合教育态度、知识、技能维度均未达到显著的差异性水平。在整体素养方面，教龄为5年及以下的幼儿园教师的融合教育素养水平高于教龄为11年及以上的幼儿园教师，但是低于教龄为6-10年的幼儿园教师水平。通过调查数据及后期访谈得知，相对年轻教师在师范教育中越有可能接触到与特殊教育、融合教育有关的内容，在态度、知识、技能方面占优势。另外6-10年教龄的教师相比5年及以下教龄的教师又具备较多的经验。在三个子维度方面所得结果也不尽相同（见表11），由于样本选取数量有限，结果会受到一定的影响。综合来说教龄对幼儿园教师融合教育素养的影响不大，不是其主要决定因素。
表11 幼儿园教师融合教育素养在教龄上的差异比较
（9）整体素养在是否修习过特殊教育课程上的差异分析
采用独立样本t检验对数据进行分析（见表12），幼儿园教师的融合教育素养整体水平（t=8.345，p=0.000）、融合教育态度维度（t=4.855，p=0.000）、融合教育知识维度（t=5.009，p=0.000）和融合教育技能维度（t=4.879，p=0.000）都存在非常显著的差异，即修习过特殊教育课程的幼儿园教师的融合教育素养水平高于没有修习过特殊教育课程的幼儿园教师的水平。从研究被试的数量来分析，修习过特殊教育课程的幼儿园教师只有65人（占22.8%），而没有修习过特殊教育课程的幼儿园教师有220人（占77.2%），也说明了当前学前教育体系中严重缺乏特殊教育相关课程的讲授。因此需要整个教育系统从上至下共同努力，在学前教育人才培养方案中增加特殊教育的课程，同时增加特殊教育方向选修课，才能从根本上促进幼儿园教师融合教育素养的提升。由此可见，是否修习过特殊教育课程是影响幼儿园教师融合教育素养的主要影响因素。
表12 在是否学习过特殊教育课程上的差异分析
（10）整体素养在是否了解融合教育理念上的差异分析
采用独立样本t检验对数据进行分析（见表13），研究结果与其他学者研究结论相同，即了解融合教育理念的幼儿园教师，其融合教育素养水平明显高于不了解融合教育理念的幼儿园教师的水平，并且达到了极显著的差异性（t=6074，p=0.000）。从子维度出发，在融合教育态度、知识、技能方面，了解融合教育理念的教师所得平均分均明显高于不了解融合教育理念的教师所得平均分，并且都达到了显著的差异性水平。从研究被试的数量来分析，了解融合教育理念的幼儿园教师只有93人，占据32.6%的比例，而不了解融合教育理念的幼儿园教师有192人，占据67.4%的比例，说明了当前学前教育体系中大部分幼儿园教师都不了解融合教育的理念，因此需要全社会共同努力，从基础上来提升人们对融合教育的整体认知。由此可以看出，是否了解融合教育理念也是判断幼儿园教师融合教育素养水平高低的关键因素。
表13 整体素养在是否了解融合教育理念上的差异比较
对贵州省幼儿园教师的融合教育素养进行研究，主要得出以下几点结论：
第一，贵州省幼儿园教师融合教育素养整体上处于中等水平（平均分为3.073分）。在三个子维度方面，融合教育技能维度最好（平均分为3.231分），融合教育态度维度居中（平均分为3.047分），融合教育知识维度最差（平均分为2.949分）。
第二，是否修习过特殊教育课程和是否了解融合教育理念是影响融合教育素养的关键因素。
本研究结果显示，幼儿园教师的融合教育素养整体水平还需要提高，结合不同国家、不同地区的融合教育经验，以及开放式问卷的整理分析，遂提出以下几点建议，希望能够提升贵州省幼儿园教师的融合教育素养。
1.制定和完善法律法规政策，提高幼儿园教师融合教育态度
幼儿园教师有没有真正接纳特殊儿童，是融合教育能够实施的关键一环[5]。假如幼儿园教师不认同融合教育，即使特殊儿童已经在正常环境中学习，这些儿童也不能真正地融入这个集体，说到底变成了另外一种隔离[6]。如果想改变幼儿园教师的融合教育态度不仅要从教师自身角度去改变，还要从国家层面、社会层面、学校层面等去改变，因此就需要制定和完善相关的法律法规政策，实践证明学前教育法规与政策是改变幼儿园教师融合教育态度的关键。第一，从国家层面来说，应该适时出台相关的融合教育方针政策与法律法规、加大经济方面的投入，为融合教育的顺利开展提供保障。第二，从社会层面而言，应加强区域行政指导，加大社会媒体的广泛宣传，消除文化偏见。现代媒体的广泛宣传是改变普通民众的文化观念，改善对融合教育态度的最为直接的手段[7]。特别是现在网络发展渗透到每个人的生活当中，每个人都成了信息传播的一个缓解，人们越是了解，偏见就会越少。第三，从学校层面来说，可以创新融合教育发展模式，与家长共同组成家长—学校，从而更好地服务于特殊教育需要儿童；
园长还可以奖励那些接纳融合教育、能够实施融合教育的个人，激发幼儿园教师的工作积极性；
幼儿园还可以通过减少班额，或者增加保育老师的方式改变现状，从而起到带头创建融合教育。最后，从教师本身来说，需要幼儿园教师不断地改变自己的看法，关心、包容、理解特殊教育需要儿童，不断提升自身融合教育修养，了解融合教育发展的大趋势[8]。
2.建设联合课程，增加幼儿园教师融合教育知识和技能储备
学前融合教育的实行，需要幼儿园教师具备接纳融合教育的态度、知识和技能，要了解融合教育的技能技巧，注重团队合作[9]，注重职前培养和职后培训。因此建设联合课程就显得十分必要。联合课程最早出现在美国，它最终的目的就是帮助学生更好地掌握融合教育课程，从而提高学习效果[10]。联合课程是根据融合教育的理念，尽可能多地为学生提供“普通教育+有效的特殊教育”支持[11]。联合课程的实施打破了独立教学的教学模式，更有利于建立课程之间的联系，它在课程设置上不但要体现职业核心技能的培养，而且还注重多样化学习支持服务能力的培养，从而建立联合的课程体系。如在学前教育课程中构建以《教师职业道德》《幼儿教育政策与法规》为主的专业理念课程，主要提升幼儿园教师的融合教育理念及职业道德；
构建以《特殊教育概论》《融合教育理论与实践》《随班就读导论》等专业知识联合课程，主要在于提升幼儿园教师的融合教育知识水平；
构建以《特殊儿童测量与评估》《儿童行为矫正》等专业技能联合课程，以此来帮助幼儿园教师融合教育技能的提升[12]。联合课程的开展和实施，可以大幅度的提升学前教育专业学生的融合教育知识和技能，为幼儿园培养合格、优秀的融合教育教师奠定基础。
3.加强职后培训，提升幼儿园教师融合教育知识与技能水平
融合教育背景下，学前教育系统应该充分认识到融合教育的重要性，意识到融合教育的趋势。现在很多幼儿园缺乏培训保障，使得他们在遇到特殊儿童时不知从何下手，呈现一种手足无措的状态，因此严重影响了融合教育的实施。由此可见，需要采取一切办法来加强幼儿园教师的职后培训[5]。特殊需要儿童的范围比较广，包括视力障碍儿童、听力障碍儿童、智力障碍儿童、情绪与行为障碍儿童、自闭症谱系障碍、言语与语言障碍儿童、多动症等等，任何一位幼儿园教师都不可能全面的掌握，也没有必要样样都精通。对幼儿园教师开展融合教育的培训要逐级逐步进行，即分层次培训，针对不同阶段的幼儿园教师开展不同级别的融合教育培训。为了改善目前的培训短板，可以逐步采取以点带面的培训方式，就是先培训部分主干教师，然后让已经参加过培训的教师再组织二级培训，从而让更多的幼儿园老师受到培训[13]；
互联网＋的快速发展，网络远程培训就为幼儿园教师提升融合教育素养奠定了基础，他们可以有选择性的参加融合教育专业培训；
除了上述措施之外，也需要整合高校、特殊教育学校、康复机构、幼儿园、社区等资源，形成培训系统，从而更好地提升幼儿园教师的融合教育素养[4，14]。
在研究内容方面，本研究只关注态度、知识、技能的研究，对于课程的改革、政策的解读、师资的培养、家园沟通、保教活动等方面少有涉及，在后续的研究中可以结合国内外的经验以及本土经验综合进行研究。
在研究对象方面，本研究仅仅对贵州省幼儿园教师的融合教育素养进行调查，范围狭窄且样本数量有限，导致研究结论很难推广到国内其他地区，没有形成系统的指导意见。在后续可以扩展为对不同地区、不同省份、不同国家进行调研。
在研究方法方面，本研究方法比较单一，仅用问卷调查法和访谈法获得第一手资料，对于在调查过程中出现的其他问题没有进行更深一步的追踪和调查，没有充分发挥访谈的作用。可以在后面的相关研究中，结合多种研究方法，对幼儿教师融合教育素养进行更深层次的研究，研究结果将更具说服力。
在今后的研究中，本着持续改进的理念，进一步收集融合教育方面的资料，进行有质量的调研，同时可以探讨高校学前教育课程设置问题，争取从根本上增加学前专业学生融合教育知识的储备，同时对学前教育专业课程体系、课程内容、课程实施、课程评价方面落实到实处，便于幼儿园教师真正了解融合教育、接纳融合教育，从而更好地服务于有特殊教育需要的儿童。
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