齐雅蕊
(华东师范大学 教育学系，上海 200062)
对大学教育的研究，其本质在于回答“培养什么人”以及“如何培养人”，在此意义上，无论是发源于古希腊罗马的自由教育、发展于近现代英国的博雅教育或是聚焦于现当代美国的通识教育，都主张以研习人类经典文化为主要途径，培养兼有德行、智慧、理性、健康的人。当前，国内大学界对博雅教育的追求已存在诸多具有代表性的改革实践：2007年开始举办的“全国通识教育核心课程讲习班”，以经典阅读、学者引领、小组讨论相结合为授课方式，其内容注重全面覆盖古今中外经典文化著作；
若干大学以建立“书院”为形式开展本科教育改革，其特征在于构建跨越专业局限的学习和生活空间、实行导师制、注重学生道德与行为的养成等。以上实践均是对博雅教育理念扎根国内大学教育实践的推动，也是对高度现代化社会中古典与现代相争、人文与科学相离、文化完整与信息碎片脱节、道德养成与知识爆炸错位的弥合，更是对人类文化遗产所蕴含的人类精神的传承与追求。
大学博雅教育实践改革的现实价值要以博雅教育学术研究的理论价值为前提。换言之，如果对西方博雅教育思想渊源及其在特定历史社会文化条件下西方大学发展轨迹中的演变过程不加以研究，就有可能在大学博雅教育改革实践中失去根基、偏离灵魂、忽视有益的历史借鉴。当西方世界开始出现人类对自身教育实践的反思，形成教育理念之时，“自由教育”便随之出现。古希腊学者追求“自由与理性”，柏拉图在其《第七封信》中指出“有理智的人只有在自由的教育中才能取得自信，自由的教育使志同道合者结成友谊，而且是一种高贵的友谊”；
[1]身处自由民、平民和奴隶共存的古希腊社会，亚里士多德在其《政治学》中讨论了最佳政体的最佳教育，提出“自由人科学”。“自由教育”作为一种教育理念，自古典时代至今始终被特定的历史条件所形塑，如古典时代只适合于自由人的教育，中世纪服从于神性的教育，文艺复兴受人文主义影响探求人性的教育，近代早期以文雅的绅士和心智的拓展为追求的教育，现代化过程中与经验主义、功利主义、科学主义、实用主义等思潮摩擦与融合的教育。“博雅教育”与“自由教育”有着共同的古典渊源，在不涉及专门对两者进行概念辨析的研究中可以互相替换，但相比之下“自由教育”的内涵和外延更为丰富，“博雅教育”和“通识教育”常被视为更具实践意义的、实现自由教育理念的“下位”概念。博雅教育理念得以在人类教育实践中组织化、制度化地保存和发展，应追溯至并部分归功于中世纪晚期西欧大学的诞生与发展，无论如哈斯金斯所言“中世纪大学是具有现代精神的学校”，[2]还是如有学者认为“当今大学，基本的教学职能以及许多源于欧洲中世纪模式的特点，保持得完好无损”，[3]都暗示了中世纪大学之于大学博雅教育理论研究的重要性。
中世纪大学的崛起是一个历史群像，但若将萨莱诺大学、博洛尼亚大学、巴黎大学、牛津大学等作为个体来看，因其所处地域、创建方式、政教关系、师生组成之差别而呈现出不同特征。拉斯达尔在追溯牛津大学起源时，提及了一次早期的教学活动记录：1185年左右，威尔士学者吉拉杜思·加布雷希思在牛津的教师和学者面前宣读其著作《爱尔兰地质》，共持续三天，牛津城的学子、博士及其学生均有参与。[4]学者(教师)、学子(学生)和组织性教学活动，三者共同构成牛津大学的初始样貌，就探索中世纪大学教学而言，暂以牛津大学艺学院为例出于两方面考量。其一，艺学的定位。艺学院教学具有通识性和基础性，其目的在于为高级学院学习做准备，培养艺学教师，而这种准备在于形成深入学习所需要的基础性知识与技能、理性的思维与能力，为专业学习提供支持。其二，牛津大学的定位。牛津大学发端之际，巴黎大学的神学、萨莱诺的医学、博洛尼亚的法学已有极高声誉，而牛津大学是否能为求学者提供较好的艺学基础课程，决定着其在吸引国际学生方面的竞争力，艺学在牛津大学和巴黎大学的地位远高于在博洛尼亚大学的地位。
(一)大学教学职能：经院哲学对中世纪大学教学职能的形塑
哲学是大学职能的理念来源之一，如人文主义扎根于近代早期的欧洲大学，新人文主义促使19世纪的德国大学发生历史性变革等，中世纪晚期的西欧大学由经院哲学主宰。11世纪的西欧社会，人口、经济、文明逐渐走出“黑暗”，教权与世俗政权关系相对平衡，东西方思想文化不断交流，为经院哲学的发展提供了合适的社会环境。其中最为关键的是翻译运动，即西欧基督教世界陆续将东罗马帝国保存的古希腊思想遗产、阿拉伯及犹太文明遗产翻译为拉丁语，为西欧社会注入了巨大的思想文化能量。翻译运动持续了若干世纪，继承古罗马的实用传统，先行选择翻译具有实用性的著作，如10世纪和11世纪主要翻译医学和天文学，12世纪初主要翻译与占星术和天文学相关的数学论著，12世纪下半叶到13世纪主要翻译亚里士多德的著作及其评注。在古希腊罗马文化复兴以及中世纪晚期社会变化的多重作用下，经院哲学呈现出若干特征：强调辩证法的使用；
探讨神的问题、自然的问题以及人的问题；
以理性与信仰为基本矛盾，经院哲学内部有观点认为人可以在所有领域使用理性能力，也有观点反对用辩证法为神学奠基成为理性神学。其论争既反映了中世纪经院哲学的发展活力，也承载着中世纪社会政教之间、阶层之间的张力。简言之，经院哲学致力于用理性思考来论证基督教的合理性，强调逻辑方法的使用，这一过程形成的学问都属于经院哲学。例如，11世纪的安瑟尔姆基于辩证法探索了上帝的本质、三位一体、道成肉身与赎罪、命定论与自由意志等重大问题，12世纪的阿伯拉尔以其著作《是与否》阐释了经院方法。
理性与信仰的关系是中世纪学术的基本命题，前有德尔图良坚持绝对信仰，否定古希腊罗马哲学的理性，奥古斯丁提出“理解是为了信仰、信仰是为了理解”，安瑟尔谟用逻辑论证信仰，而作为文化、教育和学术机构的中世纪大学却真正在基督教与古希腊罗马哲学、信仰与理性、启示与逻辑之间架起了桥梁。中世纪大学成为经院哲学的讲坛，其背后蕴含着多方面的社会发展过程。首先，大学的兴起与经院哲学的发展建立在相对一致的社会基础之上。11世纪的西欧社会为经院哲学的发展创造了条件，也为中世纪大学在12世纪的兴起准备了历史舞台。城市化发展导致社会职业需求扩大，牧师、管理者、律师、医生、商人等职业都需要受过教育的人来担任，这便是中世纪大学成为教学机构的历史契机。其次，经院哲学自始至终都对学校教育有深刻影响。大学诞生之前的中世纪学校教育主要由修道院、主教学校承担，这些文化教育机构履行着藏书、启蒙、写作、围绕神学进行沉思活动等责任。经院哲学重视逻辑，对主教学校教育实践产生了明显的影响，起初辩证法在主教学校仅是“一种马马虎虎的记忆术”，但12世纪便作为“一种批评力量及教育与辩论方案中心”上升到教育的首要位置。[5]再次，经院哲学对大学教学目的、内容和方法有着直接影响。经院哲学蕴含了中世纪晚期思想的独特性，一是承认哲学与神学的密切关系，二是对以亚里士多德著作为中心的古典文化的密切关注，三是确立了“提问、辩驳、结论”这一发现和论证真理的模式。此三点相结合来看，以神学为目的、以古典文化为内容、以逻辑推理为方法集体决定了知识的可教性，继而也决定了经院哲学融入大学课程的适应性。在中世纪大学内，哲学始终负有基督教的“载荷”，但这种“载荷”也为经院哲学提供了“庇护”，使其具有牢固的社会基础，进而保证了中世纪大学教学职能的稳定性。
从大学教学与学术发展过程看，经院主义对中世纪大学也存在消极影响，一方面经院哲学的过度形式主义倾向，使大学教学内容忽视与日益复杂的中世纪社会生活相沟通，另一方面经院哲学在方法上过度重视形而上学等理论分析方法，因而对经验论有极大的质疑。对于经院主义在中世纪大学方法论上的主导性影响，牛津大学的“神秘博士”罗吉尔·培根早有警惕，他深刻洞察到大学教学中的弊病，即逻辑学、形而上学等课程存在先验论观点，对宗教权威、哲学以及科学盲目遵从，存在不可靠的错误文本，“哀叹猜忌的传统及咬文嚼字的学术”等。罗吉尔·培根像一位精力充沛的监察官一样对13世纪的经院秩序进行不懈的批判。14世纪，牛津大学因其所处的宗教和政治环境以及对逻辑与哲学知识的热爱，发展为欧洲的经院哲学中心，引领欧洲的知识活动。
(二)大学教学内容：自由七艺与古典权威著作的传承
中世纪晚期，哲学知识作为神学的婢女进入中世纪大学的课堂。牛津大学《1268年章程》和《1409年章程》详细规定了各级各类学位测试、教师资格获取等所有考试前必须完成的课程学习。艺学院的教学内容主要由“自由七艺”和“三种哲学”构成，前者含文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐，后者含自然哲学、道德哲学、形而上学。艺学院的教学内容是对古希腊罗马文化遗产的传承。无论是古希腊以培养“理想公民”或“政治家”为目的进行“自由人”教育，还是古罗马以培养“雄辩家”为目的提出“自由人技艺”，言辞知识和数学知识在古代便占据教育内容的核心位置。“自由技艺”的结构化出现在古罗马共和国末期，一篇关于“九艺”的文章论述了文法、逻辑、修辞、几何、算术、天文、音乐、医学和建筑应成为教育的基础。随着基督教成为帝国国教，“自由技艺”成为世俗知识的代表，奥古斯丁对自由技艺的态度曾由“妨碍人接近上帝”转变为“神学的有用工具”，他认为文法、修辞等语言技艺可以帮助基督徒解读圣经，数学科学则使人抽离感性的物质世界，将人的灵魂从有形转向无形，最终进入神学的思辨世界，他还撰写了关于自由技艺的著作，提出了具体的教育方案，为神学学习提供支持。自由七艺真正的典律化是一个历史过程，中世纪早期学者对神学知识与世俗知识的讨论逐渐增多，马蒂纳斯·卡佩拉的《墨丘利与文献学的联姻》、卡西奥多鲁斯的《论神圣文献与世俗文献》、伊西多尔的《词源学》等都是“七艺”典律化过程的代表著作，中世纪的拉丁百科全书作家们逐步确立了“自由七艺”的说法，使其以神学预备教育的身份确立了在中世纪的基础性地位。从古希腊到中世纪晚期，“自由七艺”和三种哲学的框架和内容都处于动态调整和扩充之中，尤其是中世纪持续进行的翻译运动逐渐填充了“自由七艺”和三种哲学。
从牛津大学章程对课程教科书的规定可看出，艺学院课程是一个典型的关于西方经典巨著的项目。关于自由七艺的课程教科书包含：文法，普利西安的《关于主题与副题》；
修辞，亚里士多德的《修辞学》等；
逻辑，亚里士多德的《解释篇》等；
算学，博修斯的《算学》；
音乐，博修斯的《乐理学》；
几何，欧几里得的《几何学》等；
天文，托密勒的《天文学》等。关于哲学三论的书籍包含：道德哲学(伦理学)，亚里士多德的《尼各马可伦理学》；
形而上学，亚里士多德的《形而上学》；
自然哲学，亚里士多德的《物理学》《论天》《论生灭》《气象学》《论灵魂》《论动物》等。牛津大学章程所列书目并非仅供师生参考，而是明确规定了每一部巨著的学习时长，如博修斯的《算学》为一学季、亚里士多德的《形而上学》为两学季、亚里士多德的《解释篇》《物理学》均为三学季等。大学为辅助巨著学习编写了导读性和索引性文本，如牛津大学多明我会的领袖人物罗伯特·基尔沃比曾为多明我会修士们撰写了《新兴的科学》，在古典文本的基础上解释各门知识的来源，解读各部巨著，提供概要和理论词组的索引，帮助学习者在巨著中找到特定的主题。[6]由于13世纪神学和哲学之间存在信仰和理性的摩擦，1210年至1255年间，教令禁止“公开或私下教学”被列为禁书的著作，1277年教皇委派时任巴黎主教的唐皮耶宣布了219个被谴责的命题，这两次禁令大多与亚里士多德的自然哲学著作相关，但相比巴黎大学，牛津大学受到“禁令”的影响并不深刻。
牛津大学艺学院教学内容对古希腊罗马文化的传承，可二分为知识框架和知识内容来看。一方面，作为知识框架的自由七艺之所以能自古希腊传承至中世纪晚期，是因为其所包含的知识始终能在不同时代找到明确的社会应用定位，即知识应用与社会需求紧密结合。例如，文法学习在中世纪利于拉丁语的普及；
修辞与写信、作诗、布道等用途紧密相关，进而催生了修辞学手册；
后四艺均与神学知识相结合产生了新的知识生长点等。另一方面，古典权威著作的重新发现致使知识内容日渐丰富，艺学院在学习巨著方面耗费大量精力。以逻辑学为例，12世纪中期之前的“旧逻辑”主要是波埃修翻译和评注的亚里士多德著作，之后随着对亚里士多德著作的进一步挖掘确立了以《前分析篇》《后分析篇》《论题篇》《辩谬篇》为主的“新逻辑”，亚里士多德的自然哲学著作《物理学》《论天》等在1187年之前由阿拉伯文翻译至拉丁语，历经一个世纪之后又由希腊文重新翻译，这都体现出对古典权威著作的尊崇。
(三)大学教学方式：讲座与辩论主导下的思维训练
在神学至上的中世纪，布道也是一种教学方式，但狭义上来讲，发生在牛津大学艺学院课堂上的教学活动，暂可以理解为教师和学生如何阅读经典巨著。中世纪晚期的书籍情况直接决定着大学教学方式。13世纪末，书籍的集中生产开始出现，书籍价格降低、应用范围扩大，存在规模较小的私人图书馆。到了14世纪，虽然纸制品更易获取，但书籍生产总体情况变化不大，而大学书店的抄写员会制作出教师授课的“师本”及其副本，供学生和教师租用或购买。直至15世纪晚期，印刷书籍的出现才改善了整体情况，大学的图书馆开始发挥作用，但一般情况下只有高级学院的学生可以使用图书。因此，相比使用书本进行教学，中世纪大学以口头教学为主，低年级的艺学院学生尤为如此，通过教师和学生课堂口头交流、课外四处游学，思想的交流与传播并未受到书籍匮乏的严重限制。
牛津大学官方章程等文件档案对教学活动进行了详细规定，讲座和辩论是最主要的教学方式。按照中世纪大学的课堂类型，讲座包含常规讲座、特别讲座、速览讲座，辩论包含非公开辩论、常规辩论、任意辩论、诡辩。[7]常规讲座需按教科书进行，特别讲座并非严格受限于教科书，往往对常规讲座进行回顾和补充，而速览讲座常结合文本中某个问题进行评论或回顾。讲座的基本结构包含四个环节：第一，朗读文本中的一部分；
第二，对文本进行结构划分处理，通常划分后的内容可以呈现出若干独立的命题，整体上也要保持思路的连贯性；
第三，针对每一部分进行延伸性阐述，解释词语的含义和用途，拓展背景性知识，通常也会针对整个文本进行总结；
第四，针对文本中的重要观点进行讨论以及真实的或假设情境下的辩论。[8]以上四个环节，在同一场讲座中多次循环。艺学院辩论的基本模式：第一，辩论主持教师提出一个yes-no问题，在两方面各提供一些观点；
第二，应答者给出一个简短的解决方案，对观点进行辩驳；
第三，主持答辩的教师扮演反方的角色，与应答者就其提出的解决方案和观点进行辩论，应答者回复；
第四，另一位教师可以反驳应答者的新立场，应答者回复。往往第二天公布判定结果，而由于辩论过程中都是简短的陈述，偶尔难以得到原始问题的最终答案，如此或许就没有最终判定结果。若辩论中有“跛行、嘶嘶声、制造噪音、扔石头示威”等不良行为，按规定将其驱逐。中世纪大学教学方式的规范性还体现在拉丁语是最普遍的学术语言。在经院主导的中世纪，拉丁语既不是一种古典语言，也不是一种最优雅的、展现涵养的表达方式，而是一种成长中的语言。学生在进入大学之前已成为常用语言，进入牛津大学之后所有教学都使用拉丁语，同时学生被要求持续不断地学习拉丁语，能够辨别出语言错误或非规范的语言现象。例如，贝列尔学院1282年规定学者都要使用拉丁语，否则首次被劝告，两三次后便会被驱逐出公众桌子、独立进餐以及最后一个得到餐食。
讲座与辩论并非艺学院仅有的教学方式，在中世纪学者学习和阅读经典著作的方式上，也表现出教学与研究相融合的特点。有学者通过对中世纪晚期后四艺与自然哲学相关著作分析，发现著作的文字并没有明显的说教性，著作的结构并未按引导学生的逻辑而构建，结合中世纪学者花费大量的财物和精力开展兴趣研究的事实来看，认为某著作用途在于大学教学还是学者研究是很难区分的。如其所言“关于亚里士多德著作的评论著作，既是现代意义上的教材，也是现代意义上的研究论文”，[9]这反应了中世纪大学在后四艺和自然哲学的教学中存在研究性的教学方法。
在经院主义对中世纪大学的整体影响下，看待经院方法在大学教学中的作用，不难发现，无论是讲座还是辩论，抑或是写作还是评注，都是中世纪学者进行逻辑训练的一种方式。从上述讲座和辩论的基本结构中可推理出大学教学对待一部经典巨著的步骤，诵读、解释、评注，在此过程中若遇矛盾之处，辩论便是解决矛盾自然而然的方式。对经典巨著的评注、讲座中的口头论辩、获取学位时的辩论都蕴含着分析与综合、概念与命题、区分与论证等基本的逻辑训练。牛津大学艺学院教学过程中产生了一种特殊的教学材料，被称为“疑问文献”，[10]这一类文献源于评注，结构上类似于口头论辩，反应教师在课堂中讲解问题的过程，其基本形式为，首先阐述问题，罗列一个或多个解答，作者针对问题和答案说出个人观点，最先给出的观点被称为“正题”，然后出现“反题”，作者随时可以提出自己的观点或对自己的观点质疑，然后再加以解决。一部典型中世纪经院“疑问文献”一般由相当数量的疑问所组成，尝试将互相独立的疑问建立联系，被称之为“互见”，此举目的在于解决或裁定每个疑问。中世纪大学的教学方式反应了中世纪晚期智识活动的风格，倾向以逻辑为基础的辩论式思维而非描述性思维，艺学院教学尤其注重逻辑训练，为理性培养奠定了思维基础。
(一)经典阅读与大学博雅教育共源于知识的整体性
“经典(canon)”的词源为古希腊语“kanon”，原指手工艺人用来校准的小棒子，早期被延伸为法律或艺术的规范，后又引申为文本的典范。“经典”在近代西方最早出现于1885年版《大不列颠百科全书》，此后具有开创意义和典范性的作品被称为“经典”。[11]经典著作一般蕴含着完整的知识结构，并以知识的整体性为追求，这一点在中世纪大学学者的知识观中有所反映。尽管中世纪存在神学知识与世俗知识的地位之差，但自古典时代起的智识追求和百科全书传统并未中断。中世纪学者对关于人类的知识、关于自然的知识、关于神的知识都存有极大的热情，格罗斯泰斯特相信各门知识之间没有不可逾越的鸿沟，罗吉尔·培根曾提出“没有其他学科，神学就无法实现自己的目的”，并以小说的方式撰写《大著作》为全部知识建起一个框架，讨论神学和其他知识分支的关系。本质上，知识起源于并应用于人类的思维活动与实践活动，以自由七艺为例，文法教人正确地理解和表达；
逻辑教人理性地判断和讨论；
修辞教人表达感情；
音乐是一门导向全部知识的普遍艺术，不仅与声音、姿势、乐器、神性的或非神性的东西有关，还与事物内在的结构、世界的和谐有关；
算术与几何教人如何划分与组合、如何处理数据，几何学是理解宇宙构成、理解光的传播、理解神学原理、理解一切运动所必需的知识；
天文学教人们了解星球的运动，用以判断时空，选择合适的时空进行如农业活动、医学活动等人类实践活动。[12]因此，知识的整体性是知识演化过程中的本质属性，经典著作便承载着知识与人类实践活动的沟通。
关于大学博雅教育理念的经典论述中，纽曼的大学观最具代表性，其中的核心内容是普遍性的知识观。13世纪的格罗斯泰斯特和罗吉尔·培根认为大学不应忽略对神学之外知识的学习，而19世纪的纽曼却虔诚呼吁大学要为神学知识保留一席之地。纽曼认为，真理是全部知识的目标，对真理的追求决定着知识的广博性。人类追求真理的过程，是心智与知识交互作用的过程，心智的局限性导致人类将知识划分为局部的、抽象的不同领域，也表现为大学中的不同学科。如纽曼所说：“诸学科就是关于单一而同一的主体内容的心智进程的结果，以及从这一内容的不同侧面来看待它的结果。”[13]纽曼对忽略知识整体性的危害也作出了精准的阐述，他认为“观念中将知识分类是可能的，但事实上知识是不可能被分开的”，大学教育中对任何一门学科的忽略，都会损害知识在总体上的精确性和完整性，纽曼已经注意到，如果你在知识的领域中剔除一门学科，那么你就无法使他留下的地盘保持空白，那门学科会被遗忘，其他学科会蜂拥而至。换言之，它们会逾越自己的界限，侵入非分之地”。因此，大学博雅教育以人类心智的拓展为目标，基于知识的整体性选择教育内容。
(二)经典阅读与大学博雅教育贯通于传知育人的追求
经典阅读是大学教学最应坚守的教育任务。中世纪大学内，一本古希腊罗马巨著便是一门课程，[14]乃至一个学季的学习生活，意即教师与学生要与一本经典著作保持足够时间的“交流”。如果说中世纪社会的知识条件状况决定了大学教学别无他法，那么现代思想家对经典阅读的阐释更接近现代状况。施特劳斯曾于20世纪初认为，“希罗多德的100页——不，10页著作，也比我们这个时代统治思想所生产的卷帙浩繁的作品更能帮助我们理解人类事务的唯一性和多样性如何神秘地统一起来”。[15]赫钦斯曾在芝加哥大学和美国社会都开展过规模较大的名著阅读实践。雅思贝尔斯十分重视以人类伟大作品为基础的古代文化的陶冶作用，“西方每一个伟大时代的出现都是重新接触和研究古代文化的结果。当古代文化被遗忘之时，整个社会所表现出来的就是野蛮”。[16]
历史上对何谓经典的描述众多，较为一致的共性在于承认经典著作经受了时间的考验，所阐述的基本问题是超越时代的、永恒的，需要读者反复阅读才能理解的。由此，经典著作便具有一种“空间感”，其表现在于可以供任何个体读者、在任何时代背景下、就任何社会问题、进行反反复复地思想体验。雅思贝尔斯认为，大学教育是一种精神塑造的教育，是一种苏格拉底式的教育，教师的传授是自由的，学生的学习也是自由的。那么，大学教育的精神塑造和学术自由何以可能，经典阅读的“空间感”便可给予师生足够的“空间”来释放精神自由、进行精神塑造。另一方面，经典阅读一般采用传统的讲座、辩论以及研讨等方式，相比信息化手段在当代大学教学中的应用，讲座的传统方式备受质疑，但雅思贝尔斯认为这仍是“表达学者思想观点和学术研究历程的主要方式，尤其是精心准备的讲座，其中演讲者的语调和手势都含有可意会不可言传的精神实质”，[17]师生通过面对面交流才能准确达至大学教育的本质，或许学生在图书馆进行独立阅读、师生四处游历都可以考虑为大学教育的一种方式，[18]而当前基于网络技术的远程教学一定不是大学教育应追求的样子。但也应注意到，在中世纪的神学背景下，大学章程对经典阅读中的师生行为进行了约束式规定，但大学教学需警惕这种教条式束缚，切勿被教学大纲、课程作业等限制所禁锢，教条式的教育不可能培养出具有创造力和想象力的人。
21世纪的大学博雅教育并不会深陷于教学与科研之争的误区，因为科学研究已成为新时代学生最重要的学习方式之一。但是，当前急功近利的大学氛围已导致大学教学被严重忽视，体现在政策倾向、资源分配、教师立场、学生行为、社会评价等方方面面，而由此引发的短期或长期负面效应也表现为人才培养质量不高、学科发展根基不深、科学研究无法实现跨越式进步等。在知识易得、知识爆炸的表象之下，大学依据社会需求将知识细分为若干专业，强调知识在解决实际问题中的价值，且不断追求创造新知识，忽略了原初的知识整体性。借由二战后雅思贝尔斯对德国大学和技术学院的评价来揭露“功利性”对大学教育和学生的危害：“无休无止地招收学生，增加所谓必需的讲座和练习，像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾”，这一做法的后果便是削弱了原初的精神生活，削弱了学生的反思能力，以及独立自主的个性和对一个问题反复思考的习惯。
毫无疑问，大学适应时代、民族与国家是其存在的基础条件，但任何文明条件下都不应丧失对大学教育和大学教学本质的叩问。纽曼在19世纪中期将大学与科学院划清界限，认为大学关注学生和教学，科学院关注科学和研究，培育学生和传授知识是大学的应然状态，也是大学的唯一职责，这看似保守却又极具现实意义。相比19世纪的德国大学，其保守体现在大学作为历史比政府还要长久的古老机构不愿随波顺应政治、经济、科技等方面的变革潮流，但其现实意义体现在对知识整体性、大学自治、大学教学本职、大学应有的理智和平静的坚守。纽曼的“大学观”是一个居住僧侣的村庄，[19]大学教育的终极目的是追求真理，大学应注重理性的培养，进而使人的精神生活得到陶冶。那么，大学教育中的理性培养表现为：一是追求知识的整体性，人类思维活动和实践活动的整体性决定着知识的整体性，既要注重各门各类知识之间存在普遍性联系，也要注重知识习得过程应触及人类精神活动，要将知识学习与信息获取区分开；
二是强调“交流”的重要性，既要重视师生共同体内部的交流，也要重视学科共同体之间的交流，真正的交流就发生在质疑、讨论和论辩的过程中；
三是表现在更为微观的层面上，要时刻保持怀疑与问难的态度，做出普遍性结论时的谨慎，下断语的时候不忘记说明限制和条件。