熊东云
“整本书阅读教学”，是顺应课改时运兴起和发展的一种语文教学形式，其讲求课程的系统性、教学方案的具体化、课堂教学的实践性以及课外知识的延伸性，可以更好地培育学生的良好阅读习惯、扩大学生的知识领域、锻炼学生的思维能力。随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》的颁布和“语文学科核心素养”的提出，许多学者、教师对整本书阅读的意义价值作了深刻思考、探讨。
从一线教师实际教学的角度来看，高中整本书阅读教学策略主要体现在阅读指导与阅读考查两个方面。
在整本书阅读教学过程中，教师需要予以明确的前提性指导主要有5项：版本指导、序目指导、参考书籍指导、阅读方法指导和问题指导。其中，阅读方法指导和问题指导是重中之重。毫无疑问，学生在没有达到理想阅读状态之前，需要教师有效指导，[1]教师要根据书籍和学生等具体情况，教授相应的阅读方法技巧，[2]充分发挥教师的主导作用。
整本书阅读教学指导策略可以分为“宏观指导策略”和“微观指导策略”。所谓“宏观指导策略”是指整个学段整本书阅读的指导策略，主要是指对不同学段不同年级的学生具体的阅读书目的整体安排策略。整本书阅读的学段整体安排要做到科学合理，特别关注两个重要要素：一是具体书目内容的具体特点，二是具体年级学生的具体学情。教师要先根据书目内容特点划分好类别，比如可以划分为文学作品、古代经典、史学传记、哲学思辩书籍、美学鉴赏书籍等，然后根据不同年级学生的实际认知思维水平，统筹安排好不同类型的书籍。
所谓“微观指导策略”是指具体的某本书的整本书阅读指导策略，主要是对学生阅读具体书目时的具体步骤所作的安排。在学界现有研究中，关于具体某本书的整本书阅读策略的论述五花八门、零散不齐，笔者整而齐之，即任何一本书的整本书阅读教学开展的具体步骤都离不开三个环节——“激读”“通读”“研读”。因为整本书阅读已经不再是传统意义上的由学生自由安排的课外阅读，而是融入到学校课堂教学之中，作为一种教学组织形式而存在的。所以，这三个环节中均有具体的课时安排，并且每一个环节都包含了教师指导下学生的自主阅读。
“激读”，就是在阅读前激发学生的阅读兴趣。“激读”环节通用策略是主题导读课，围绕不同的主题可以组织多样的活动，如观影，演讲、宣讲等，课堂不拘形式，重在引起学生的阅读兴趣，消除学生与整本书阅读之间的心理隔膜。比如，在开展《三国演义》整本书阅读之前，就可有组织学生举办观影活动，通过观看电影《赤壁》来激发其阅读《三国演义》整本书的兴趣；
也可以让学生搜集有关《三国演义》人物的成语典故，比如“草船借箭”“吴下阿蒙”“三顾茅庐”等，开展一个以“三国故事会”为主题的班级讲故事大赛，以此来激起学生走进《三国演义》文本的兴趣。而“激读”环节，为了达到良好的效果，可以使用一种形式，也可以多种形式兼而用之。
“通读”，则是对整本书完整阅读，让学生自己素读。在这一环节中，教师不应过多干预学生对书籍的理解，而是要侧重对学生持续阅读的跟踪与督促以及阅读方法的提示和传授。以《三国演义》整本书教学为例，“通读”可以给学生制定阅读记录表，让学生记录自己每天的阅读章回，并辅以概括主要情节的任务对学生加以驱动，这样可以让学生循着章回思路勾连前后，形成链条，再进一步延长链条，形成整体，继而构建起更系统更整理的阅读框架。反复如此，可以让学生在宏大叙事中感受历史的恢弘，锻炼其阅读的耐力，养成宏大的气魄。
“研读”则根据具体整本书的内容，确定好一个或者多个主题进行研究性阅读。比如，阅读《三国演义》，教师可以设计“为三国人物立传”的阅读任务，让学生自主选择人物形象，研读形象的故事情节，整理加工，把人物形象的人生经历系统成串成面，抓住突出体现人物特点的典型事件以及具有典型意义的语言、动作、肖像和心理细节，并选择恰当的体例为其立传，以此来考量、提升学生的思维品质和审美水平，增强其文化意识，历练其言语实践能力[3]。当然也可以围绕“功名与道义”的题旨，组织学生研读讨论以下问题：分析与比较刘备与曹操，分析与比较“主公系列”人物，分析与比较“谋士系列”，分析与对比“降将系列”[4]；
等等。研读相当考验和锻炼学生的阅读思考能力，布置的作业也是对学生写作能力的挑战与提高。可以说，研读是整本书阅读教学中最具意义的环节。
以上三个环节环环相扣、层层递进。其中，“激读”为“通读”做好了拉近学生与文本距离的准备，“通读”为“研读”做好了思考加工文本内容的铺垫，而“研读”是前两者的最终目标，也是培养学生核心素养的核心，是实现整本书阅读教学意义的决定性环节。
关于整本书阅读教学的考查形式，可以分为课堂讨论、成果展示两种。
课堂讨论方面要从学生和教师两个角度进行分析。在课堂讨论的学生角色定位方面，学生应是处于主体地位的；
换言之，教师要让学生掌握主动权，不能培养被动阅读的学生。整本书阅读教学应更侧重培养学生读书时质疑和提问的能力，充分尊重和保障学生的学习权利，尤其是其阅读的选择权和决策权，尽可能让学生自己发现问题、提出问题[5]，确保教学环节能够针对学生阅读过程中出现的问题展开深入的讨论。
其次是课堂讨论中教师的角色定位。在课堂教学中，教师应处于主导地位，要充分尊重每一个学生，引导学生能说话、敢说话、会说话，要充分发挥组织课堂和引导学生的作用，成为课堂讨论的引领者、推动者。在强调整体感知的同时，要注意引导学生逐步深入地进行阅读。当然，教师的引导一定要有度的把握，不能彻底替代学生的自主阅读，要尽可能地避免过度结构化的教学牵引。
在课堂讨论的交流话题方面，有效的处理方式一般有两种。其一，教师来设定问题，比如余党绪提出教师主要考虑从“整本书阅读的功能定位”“作品的‘母题’定位”“作品独特性的定位”三个角度来“选择和设计问题”[6]。其二，师生共同生成问题，这又分成两种情况。首先是先让学生生成问题，教师再加工问题，比如郑国民、李煜晖强调“学生研讨的问题往往不是教师提出的，而是来自师生互动”生成[7]；
其次是教师先提出问题，引导学生阅读之后再生成问题，比如李文亮认为教师可以“抛出问题，引导学生在宏观阅读的基础上，兼顾细节”，“师生阅读后总结反思，生成核心问题”[8]。
阅读教学中成果的展示具有极大的重要性和必要性，展示成果的形式不拘一格，可以是读后感、专题论文等书面表达，也可以是主题演讲、PPT汇报等口头表达。
关于整本书阅读教学的评价形式，主要要关注两个方面的问题，即评价主体和评价方式。在评价主体方面，传统做法是教师成为评价的主体，学生在更大程度上只能被评价。毫无疑问，这样做过于绝对化。教师因为具有更深厚的学识素养和更强的理解能力，应该是成为一般意义上的学习成果的评价主体，但学生自评、互评以及家长评价也应纳入过程性评价中[9]，这样可以让学生借助不同评价者的判断，从不同角度发现自身问题，寻找合理的改进路径[10]。在评价方式方面，传统做法是让学生最后撰写一篇文章作品，老师就此给出相应的分数或等级，但这样显然显得过于简单粗糙。评价应该包括基于学习表现的过程性评价和基于学习成果的终结性评价[11]，因此，整本书阅读教学评价要兼顾两者，两者的占比要规划适当。
总之，高中语文整本书阅读教学是在新课程改革与对传统单篇文本教学的集体反思这一背景下产生、兴起和发展的，对这一课题进行研究，毫无疑问具有鲜明而深刻的意义。当下高中整本书阅读教学虽已形成了相对系统的且具有普适性的实施经验和策略，但“教无定法”，教师仍然需要在具体的教学实践中且行且调整，探索出与学生学情最相适配的实践路径。
注释：
[1]吴欣歆：《整本书阅读教学需要处理好四对关系》，《语文教学通讯》，2017年第10期，第10页。
[2]李卫东：《混合式学习:整本书阅读的策略选择》，《语文建设》，2016年第9期，第14页。
[3]吴欣歆：《阅读整本书，整体提升语文学科核心素养》，《中学语文教学》，2017年第1期，第14页。
[4]余党绪：《整本书阅读或可成语文教改的发动机》，《语文学习》，2017年第10期，第7页。
[5]李煜晖：《高一语文鲁迅作品专题教学设计理念和思路》，北京师范大学2013年硕士学位论文，指导教师：郑国民，第24页。
[6]余党绪：《“整本书阅读”之思辨读写策略》，《语文学习》，2016年第7期，第15页。
[7]郑国民、李煜晖：《高中语文专题教学实践研究探析》，《教育学报》，2017年第10期，第49页。
[8]李文亮：《〈傅雷家书〉整本书阅读教学策略探微》，《中学语文教学参考》，2018年第1期，第87页。
[9][11]李煜晖：《略谈整本书阅读课程方案的设计》，《中学语文教学》，2017年第2期，第10页，第10页。
[10]吴欣歆：《语文课程视野下的整本书阅读》，《课程·教材·教法》，2017年第5期，第25页。
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