漆志忠 李惠军
开篇明义，所谓“从教材文本到教学文案的转化”，其实是一个老生常谈的话题——历史老师备课。老调重弹，其要在“创作”。记得五年前，已故历史学家王斯德教授在一次教材修订会议上谆谆告诫各位编者：“教材的编写，在一定程度上就是基于课程标准对历史叙写的再创作。”尽管先生已经仙逝，但是关于教材编写的“创作”一说，却引发了我们的久久凝思。备课——教材文本转化为教学文案的构思过程，何曾不是再“创作”？
就史学研究而言，“创作”一词似乎是一个禁忌。传统史学将史料考据和秉笔直书作为史家的最高境界。19 世纪横空出世的兰克史学，则更强调历史学家的任务就是弄清历史事实，史著不需要掺入史学家个人主观因素。但是，兰克实证主义史学忽视史学家主体意识，把历史认识的主体和客体完全割裂开，也存在诸多自相矛盾和难以自拔的悖论，这就使得兰克史学很难达到它所标榜的纯粹客观境界。19世纪末20 世纪初以来，伴随着批判的历史哲学和分析的历史哲学出现，特别是后现代主义史学理论的兴起，“创作”一词不断进入历史学家的视野。这种学说和观点不胜枚举。
在克罗齐看来，历史的认识是从认识主体的心灵和精神出发的，而历史只有赋予了精神，才是活生生的、有灵魂的历史。他甚至认为：“历史是历史学家的再创作或再体验，历史知识来源于历史学家的直观和想象。”①克罗齐：《历史学的理论与实践》，商务印书馆，1982 年，第13 页。
在柯林伍德眼里，历史学家除了要具备自主精神和批判精神以外，还必须具备构造历史的能力，这就是“历史的想象力”。②柯林伍德：《历史的观念》，北京大学出版社，2010 年，第257 页。他甚至认为，对历史进行想象的重构，不是无端的或任意的，而是必须的或先验的。
被法国《历史科学词典》誉为“两到三位最伟大的历史学家之一”的年鉴学派创始人马克·布洛克，在其治世经验结晶的《历史学家的技艺》一书，从历史审美角度出发，反复提醒世人不要让历史学失去诗意。“因为从性质上说，历史学面对的是有意识地追求目标的人。”③马克·布洛克：《历史学家的技艺》，中国人民大学出版社，2011 年，第131 页，第163 页。而“历史事实本质而言是心理事实”。④马克·布洛克：《历史学家的技艺》，中国人民大学出版社，2011 年，第131 页，第163 页。
美国叙事主义史学家海登·怀特借用维柯的诗性智慧，从历史创造的主体出发去阐释历史的认识和理解问题。在“诗性预构”和“历史想象”理论下完成的《元史学：十九世纪欧洲的历史想像》进一步阐述了历史叙事与文学传作之间密不可分。
回顾中外历史上那些闪烁智性光辉的史学名著，我们发现他们都有一个共同的特性，那就是史家将其主体意识置于遥远的故乡、故人和故事之中去倾听历史的回声，在超越时空的内心体验和对话中，注入了“创作”的心智和情感。中国“文史祖宗”司马迁的《史记》之所以被称为“史家之绝唱，无韵之离骚”，在很大程度上就源于司马迁的创作冲动和意境。西方“历史之父”希罗多德的史学地位并未因其《历史》的史料价值而著称，在很大程度上是因为他对历史的叙写风格，而他本人也将自己定位为一个讲故事的游吟诗人。
纵览中国传统文化关于治史态度的讨论，我们可以发现一个一脉相承的“学理”，那就是要善于本着“理解”的情怀进行“今人与古人”的对话。姑且不说《论语·述而》中记述的孔子魂牵梦绕向往“郁郁乎文哉”的周公之治。就从宋代朱熹在《四书章句集注》中倡导的以“虚心涵泳”“切己体察”“深沉潜思”“优游玩索”之心看待古人，到南宋史学家吕祖谦在《杂说》中提出“观史当如身在其中，见事之利害、时之祸患，必掩卷自思：使我遇此等事，当作如何处之？”再到清代章学诚在《文史通义·文德》中说“不知古人之世，不可妄论古人文辞也；
知其世矣，不知古人之身处，亦不可遽论其文也”，以致近世学者王国维“欲知古人，必先论其世；
欲知后代，必先求诸古；
欲知一国之文学，非知其国古今之情状、学术不可也”。①《古史新证——王国维最后的讲义》，清华大学出版社，1994 年，第2－3 页。强调设身处地，由“论世”而“知人”。至于说陈寅恪主张“对于古人之学说，应具了解之同情”，讲的也是今人与古人在“同一境界”表以同情，只有神游冥想、苦心孤诣方能“批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论”。②陈寅恪、陈美延：《金明馆丛稿二编》，上海古籍出版社，1980 年，第247—248 页。而贺麟先生的治史三法——“逻辑方法”“体验方法”“玄思方法”中的“体验”讲的还是今人对古人要“用理智的同情去体察外物，去反省自己”。③贺麟：《文化与人生》，商务印书馆，1988 年，第178 页。可见，今人与古人在“同情”基础上的彼此对话，是我们进入古人精神世界的桥梁和通道。
固然，历史研究必须建立在实证基础之上。但是，治史至识，为学达观，关键在一个“通”字，而“亦欲以究天人之际，通古今之变，成一家之言”，必须具备司马迁那种“不拘于史法，不囿于字句，发于情，肆于心而为文”的创作意境。④鲁迅：《汉文学史纳要》第十篇《司马相如与司马迁》，江苏文艺出版社，2008 年，第98 页。历史研究和历史著述，离开了主体意识和创作灵感，非但不可能理解和贯通那些浩如烟海的史料，相反会让我们成为史料的附庸。从对历史的记忆和史著的书写而言，文史其实永远是一家——用实证的方法甄别辨伪，用科学的理论发现规律，用人性的情意参悟理解，用理性的概念分析解释，用诗性的语境叙事再现。
朱孝远先生的《史学的意蕴》一书，从“蒂宾根黑森林上的晴空”导入，并由此追问“史为何物”？进而切入“时空中的生命关照”以及史学的意境与智性；
从“史学的美感和艺术感”，到“史学的感染力”；
从“历史感：论断时代变迁的抒情诗人”，到“携带人类情感的历史学”，丝丝入扣的展开和环环深入的分析，宛如林清玄的散文，字里行间渗透着历史学家对人类命运的深切关怀和对历史的炽烈感情。
杨念群先生的《何处是江南——清朝正统观的确立与士林精神世界的异变》一书，堪称一部“心态史”力作。作者以其高超的创作力和想象力，用他带有磁性色彩的修辞和笔法，让读者神入到清朝初年江南地区斗转星移的“时变”和残山剩水的“域变”时空中，从内心世界体悟当时士人“出处”选择的两难境地，及其“精神世界“异变”的艰难经历。掩卷回想，余音缭绕……
有人曾经警示，史学面临危机！实际上，我们的史学危机在很大程度上源于“创作”精神的匮乏。不可否认，许多面对公众的史学文化产品之所以束之高阁，乏人问津，原因固然是多方面的，但是也不可否认，其中一个重要的原因在于我们固守所谓的史学圭臬，不自觉地忽视了史学原本应有的意蕴和诗性。正如何兆武先生借用亚里士多德的感叹：诗人可能比历史学家更真实，因为“专业历史学家往往止步于专业的历史事件，没有进入到人的灵魂深处”。⑤何兆武：《上学记》，生活·读书·新知三联书店，2006 年，第113 页。
历史，是人类过往的故事，其价值昭示来者。历史学的特征之一，是基于实证的叙事和解释，离不开“创作”。历史课程教育的功能之一是借助历史知识的教学和学习，涵养学生的历史思维，孵化学生的历史智识，滋育学生的家国情怀，形成历史学科的五大核心素养，同样也离不开“创作”。
历史学科课程标准为我们提供了开展历史教育的指导思想和基本原则，而历史教科书则是基于课程标准和培养目标编制的法定文本，是我们进行教学、学习、评价的基础范本，是国家意志、主流意识形态与学术研究成果有机结合的统一蓝本，当然，也是开展历史课程教育活动的基本遵循和重要资源。但是，如果一味和片面强调文本的法定性和教学的程式化，势必陷入教师亦步亦趋、望文生义、照本宣科和学生死记硬背、味同嚼蜡、精神疲软的教学窘境。历史的深邃感、厚重感和历史意蕴就会被这种机械布道式的教学碾压得“粉身碎骨”。（图1）
图1
优质的历史课少不了创作的灵动，少不了在创作中所流露出诗性的意象，人性的意境和理性的意涵。其中，将教材文本转化为教学文案的心流历程，则是教师对历史的感悟、对教材的理解、对教学的立意以及对学生的愿景和期冀的思考历程，也是历史教师政治修养、历史学养和教学素养的集中体现。
一节好课，总会令人流连忘返和咀嚼参悟。其中，最重要的原因在于教师在备课过程中的创作激情和创作灵感。一位老师在设计初中历史教材《法国大革命与拿破仑帝国》的时候，基于初中学生的认知特点和前设知识，围绕课程标准的目标要求，在将教材文本转化为教学文案的过程中，敏锐地抓住三位历史人物——路易十六、罗伯斯庇尔、拿破仑，以及他们所处的三个时代——波旁王朝、法兰西共和国、法兰西帝国，借助三组著名历史油画，讲述在18世纪晚期到19 世纪初期的法国历史大舞台上，三位一度叱诧风云，却最终壮志未酬的历史人物的悲情故事。在他们的“命运交响乐”背后，展现的是跌宕起伏的法国革命和精疲力竭的法兰西民族，怀揣自由、平等、博爱的理想，高举三色旗，高歌《马赛曲》捍卫革命成果和保卫法兰西的历史大画面。
三组油画所展开的历史场景，三个人物所勾连的历史脉络，三个时代所留下的历史思考，在这节课结束之后，依然动人心弦、清晰可见和余音缭绕。这就是我们所呼唤的历史教学的创作和课堂实施的意境。（图2）
图2
一节好课，总会催人心潮激荡和凝思联想。一位老师在讲授《中外历史纲要》（上）第5 课《三国两晋南北朝的政权更迭》关于“汉族与内迁边疆民族从冲突到和平交往，逐渐走向交融，推动了统一多民族封建国家的发展”的历史现象时，创设了三个教学环节：
◆离乱与动荡——三国两晋南北朝的政权更迭（注：时空扫描）
◆发展与趋同——江南的开发与北方民族交融（注：浓墨重彩）
◆重构与走向——分裂时期孕育着统一的趋势（注：宏观归纳）
在教材文本向教学文案的转化过程中，老师巧妙地借助学生初中阶段的前设知识，在师生互动中借助时空坐标激活内存，建构“政权更迭”的历史大图谱；
然后将关注点聚焦于“政权更迭”时代的另一番历史镜像——民族内迁→民族交融和区域经济→江南开发；
进而从历史的走向中解读在民族交融中所积蓄内聚力，以及经济发展与交往中所形成的驱动力，最终推动了国家再次走向统一的历史动因和发展趋势（见图3）。最终，在教学结束环节，老师从大单元和大历史的视角，与同学共同体味陈寅恪先生在《李唐氏族之推测后记》中一段精辟的论述（图4），这也为本单元框架下的相关单课的体系建构提供了一个观察视角。通过这节课的谋篇布局、流程设计、材料筛选、深入透析我们可以从中体悟到老师创作的心路和高远的立意。
图3
图4
从教材文本向教学文案的转化，作为历史教学的预案，如同绘画构图和建筑蓝图，它必须建立在创作构思的基础之上。如同法国画家米勒所说，构思就是一个人的思想传递给别人的艺术。它既是一个阅读和思考的过程，也是一个体验和感悟的过程，更是一个游走于历史科学、教育理念、人文关怀和呈现艺术之间的不断拷问和构思的过程。它需要我们在逻辑性思维与意向性创想的交互中，催生出掘井及泉的哲思敏锐和摄人魂魄的内心冲动；
它还需要我们在坚守“史料实证”的求真和辩证思维的审视前提下，苦心孤诣地与昔时态的古人对话，设身处地地与现时态的学生对话；
它更需要我们在严谨的逻辑思考，细密的分析推敲的同时，怀着对于历史的崇尚与敬畏之情去察变观风、磨勘贯通，进而洞观和体察历史现象中的事理和规律。只有用创作的力量去研读教材，去设计教学方案，用深厚的智识打通历史时空的层层阻隔，在历史的时空中迹其途辙、驰骋思辨方可用科学和艺术的慧眼疏通知远，也才可能创作出哲思隽永、意蕴悠远的教学文案，创设出鞭辟入里、洞隐烛微的教学历程。
既然，从教材文本向教学文案的转化是一种创作——历史科学与教育观念、逻辑思维与艺术构想、内心体验与理性呈现有机结合的思想历程，那么，在这一过程中，教师需要从哪些视点和灵境进行构思呢？对此，我们提出以下六个关切视点和创作灵境。
（一）要义淬炼与要目爬梳
西晋文艺理论家陆机在其《文赋》中说：“立片言以居要，乃一篇之警策。”在历史课的创意构思中，同样需要从错综复杂的历史现象里归纳其内容主旨。在内容主旨统摄下，淬炼每课中诸多历史要素的核心要义，并归纳出诠释核心要义的关键要目。
例如，以“统一多民族封建国家的巩固”作为《西汉与东汉》的内容主旨，在这一主旨的统摄之下，确定本课的核心要义——“无为·有为·柔道的统治政策”和“重构·巩固·纷争的帝国嬗变”。在内容主旨与核心要义的定向制导下，梳理本课历史知识的逻辑关联，并将两汉的相关历史整合为几个关键要目。
汉承秦制-无为而治-文景之治-郡国并立（西汉初年帝国的重构）
整肃朝纲-独尊儒术-经济管制-内翦外伐（西汉中期帝国的强盛）
土地兼并-农民起义-汉祚接续-光武中兴（东汉前期帝国的再建）
外戚擅政-宦官专权-党锢之祸-军阀割据（东汉后期帝国的危机）
这样，我们就可以在聚焦核心知识与变焦相关知识的“检索”中“编程”中，将那些看似松散的历史现象置于完整的知识结之中，形成执简御繁、形散神聚的历史系统知识。
（二）谋篇布局、疏通脉络
如果说一节课的内容主旨是统摄复杂历史事件的上位概念，那么一节的流程是否周瞻，环节是否畅达，则是教学构思创作的关键要素。一节优质的教学设计除了要在内容主旨定向制导下处理教材内容的详略关系以外，还应该特别关注——聚焦目标：在目标驱动下确定资源整合和流程规划；
完善结构：在问题引领下策划教学脉象和运行图谱；
互通环节：在时空背景下贯通历史与历史呈现经络。
例如：在《两宋的政治与军事》的教学环节构思中，紧紧扣住“两宋在多民族政权并立的大空间和三百多年的大时代中，制度建设、民族关系、边境国防等方面的建树和变化”这个学习目标，进行教材内容的组合和教学流程的谋篇布局。比如，以北宋初期宋太祖赵匡胤围绕“重文轻武”的改制；
北宋中后期围绕“富国强兵”的变法；
靖康之变-绍兴和议-南宋偏安为主轴，将那些碎片化的内容加以整合，在教学环节上厘清：
从五代十国到局部统一，从武人乱局到文官政治
从内重外轻到积贫积弱，从庆历新政到熙宁变法
从靖康之变到绍兴和议，从偏安一隅到南海崖山
在主旨统摄下让历史知识“纲举目张”，在目标的统领下让教学环节“无痕衔接”，其要害是要将历史的脉络节点、教学的推进节奏、学习的心理节律诸要素加以综合考虑。只有这样，我们才可能创设出严谨周瞻、逻辑自洽、首尾相顾、行云流水的教学经络。
（三）叙事见人、释史有据（史料实证）
某种意义上说，史学即人学，史学即史料学。前者着眼于历史研究的对象和终极目标，将史学定义为“关于人的自我认识的学科……也是一种人性科学”。①柯林伍德：《历史的观念》，北京大学出版社，2010 年，第257 页。后者立足于历史研究最重要的特征之一史料实证而言。②傅斯年：《历史语言研究所工作之旨趣》，见《国立中央研究院历史语言研究所集刊》1928 年。上述关于史学定义的看法，给我们历史教师最大的启示之一，就是要善于见人见事见细节，要善于适度、适切、适机植入史料，用史料说话。在此，我们不妨用一则教学片段的创作予以说明。
多年前，一位老师在为初一孩子讲《沟通中外文明的丝绸之路》一课时，先是随意问了一些看似常识的问题——丝绸之路是哪个朝代，哪位帝王在位时，由哪位历史人物开辟的？孩子们按已有认知回答后，老师顺势出示了一组关于“殷墟”考古的图片，并将视点聚焦于一个神秘人物——“妇好”，以及“妇好”墓中出土的755 件玉器或玉器碎片。经鉴定技术确定，这些玉器碎片大都来自昆仑山脉，属于典型的和田玉。接着，老师又出示了被称为“中国的斯芬克斯之谜”的新疆吐鲁番阿斯塔纳古墓群图片。特别介绍了在古墓中发掘出的一些木乃伊，经过DNA 鉴定干尸属于欧洲的白种人！课堂出现了孩子们惊诧的嘘声！恰值此刻，老师接连提出一串问题：既然丝绸之路最早开辟于汉武帝时代，那么在他一千多年前这些玉材又是通过怎样的途径从几千里外昆仑山运到商朝首都，并葬在“妇好”墓中的呢？这些欧洲白色人种又是如何来到新疆境内的呢？正是在这些问题的牵动下，引爆了孩子们的猜测和争论，也激活了孩子们的兴趣和探索……在老师和同学破解两个古墓之谜之余，引导学生领悟历史研究不仅要重证据，还要关注多种证据相互印证，形成充分的证据链……
既然，历史是人类的故事，是借助史料对于故事的记忆，那么，在将教材文本向教学文案的转化的创作过程中，不仅需要高屋建瓴的大气，同样需要见微知著的精气。要在人事中叙事，要在史料中释史。
（四）咀嚼参悟、审辩透析
所谓历史解释，说到底就是以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评价。但是，如果一味单向地“从属于”和“附着于”过往的历史遗存，非但难以对历史做出理性客观的解释，更难以体现今人与先人的共情和共鸣。因此，在历史教师创设教学预案的过程中，回到历史的场景之中，在“同情”与“参悟”中，与古人进行双向的内心沟通。如同在解读王安石变法期间所写的《泊船瓜洲》，如果离开了特定的时间，离开了作者在写作瞬间的个人际遇和心态，离开了对中国传统文人饱读经书“入仕”的追求和“家国天下”使命感的理解，我们就会曲解诗词的内涵和意蕴。只有将这首诗置放在熙宁年间变法过程中去观察，从激烈的党争和恶意的攻讦，使新法推行艰难；
熙宁七年，王安石被迫辞职，无奈赋闲家乡的遭遇，更使之心力交瘁；
熙宁八年，王安石再次被任命为宰相，消极进京复命的心情等，我们才能对诗中“春风又绿江南岸，明月何时照我还”有一个合乎历史，合乎心性的顿悟。它不仅暗含着忧郁、伤感和对家乡的眷恋，发自肺腑的郁闷惆怅，而且流露出作者对险恶仕途的担忧和新法前途的顾虑。细细咀嚼透析，我们才能从中感受到王安石忧思深切、格调苍凉，宛如一声喟然长叹的消沉心态。
历史课要有理性，历史课更要有诗性和人性。在历史教学预案的构思中，只有附着以创作的灵境，我们才可能探摸到灵魂深处的历史。在教材文本转化为教学文案的思考中，只有心存敬畏之情的去创作，在举证与叙事中关注人物的心态，理解历史环境与历史现象的关系，体悟历史“事情”中所蕴涵的“情事”，我们也才可能在讲述故世、故土、故人的同时，注入生命的关照和心灵的感应，使历史的温情升腾为教学的温润。
（五）情理交融、哲思隽永
历史中掩埋着智慧，历史中凝结着情感。钱穆先生的《国史大纲》被称为一部启蒙与救亡的双重变奏曲，是在民族危亡时期用以唤醒国魂、御敌救国的佳作。从这个意义上说，历史课程也应该是激活思想，唤醒心智，摄魂夺魄的理性思考和净化精神的教育。好的历史课，不仅言之有据，论从史出，条理清晰，鞭辟入里，而且要充满智性、心性、灵性和对历史的温情与敬意。
上海朱家角中学沈清波老师在《从局部抗战到全面抗战》一课中，不仅为我们展现了一幅14 年抗战悲恸惨烈和恢弘壮阔全景画面，而且借助一个个感天动地、沁人心肺历史细节，激活了那段中华民族凤凰涅槃，浴火重生的群体记忆。
从歌曲《松花江上》流浪的凄楚悲怆，到杨靖宇将军就义后，日寇发现他的胃里只有草根和棉絮，顿感震撼并将其礼葬情景……从谢晋元与八百壮士坚守四行仓库时的一个细节入手（上海租界一位叫杨慧敏的小女孩，当她发现四行仓库周围都是日本人和英国人的国旗时，下定决心要为四行仓库送一面新国旗。黑夜里月光下，她把国旗裹在身上，再套上童子军的衣服，冒着随时可能被日军机枪扫射的危险，最终将上海最大的一面国旗带到仓库，一群热血男儿为之潸然泪下）再到船王卢作孚在宜昌打通全民族的生命线，40 天里将150 多万人，100 多万吨军用器材和民用物资运往后方重庆，创造了“中国实业史上的敦刻尔克”……
沈老师的讲述，让许多老师和同学留下了眼泪！一直到下课后，老师和同学依然沉浸在那部史诗般的抗战烽火之中，久久不能平静！这就是历史的震撼力和唤醒力。因此，历史老师在进行教学预案的传作过程中，要善于借助那些含情的往事，寓情于理，让家国情怀在事、情、理的托举下，内化为一种植根于历史哲思的情感取向和价值判断。
（六）激扬文字、行云流水
历史教育能否打动人心，在很大程度上取决于老师在严谨、规范的前提下，运用带有哲思、激情、生动的语言去呈现历史。因此，历史教师在将教材文本转化为教学文案的时候，对语言的千锤百炼应该是一种功力和修养。课堂语言的呈现力是教师思想力、创意力、设计力的“集成”。无论教学理念、技术、手段如何发展，教师在课堂上呈现历史的基本功永远都不可取代。对往昔旧事的描述和透过历史烟云的感悟，首先要借助老师饱含意蕴的语言来传神达意，它关乎课堂教学中学生对历史的“体验度”和“获得感”。好的历史课是老师讲授出来的，能否激活学生的思维活动，在很大程度上都取决于老师用睿智的理性之光去照亮历史的殿堂，用醍醐灌顶和妙喻珠联的语言去呈现历史的意蕴，在知微见著、沉潜多思的表达中鉴史致知。
关于历史教学的“创作”，尤其是在备课环节中，将教材文本转化为教学文案的过程，绝非一般意义上设计和建构。既然历史学是关于人类历程的学问，那么，就应该从人性、人心的视角去发掘，去参悟，去解释。实如胡适先生所说：“历史家需要有两种必不可少的能力：一是精密的功力，一是高远的想象力。”①转引自《北京日报》2016 年05 月16 日。细细品读，深以为然！
猜你喜欢 史学创作历史 扬雄的蚕丛说与史学价值四川蚕业(2020年2期)2020-07-10《一墙之隔》创作谈读友·少年文学(清雅版)(2018年3期)2018-09-10新历史全体育(2016年4期)2016-11-02《西方史学通史》第三卷“拜占庭史学”部分纠缪古代文明(2016年1期)2016-10-21创作随笔文艺论坛(2016年23期)2016-02-28历史上的6月科普童话·百科探秘(2015年6期)2015-10-13历史上的八个月科普童话·百科探秘(2015年8期)2015-08-14史学漫画馆小天使·五年级语数英综合(2015年6期)2015-07-08历史上的4月科普童话·百科探秘(2015年4期)2015-05-14史学漫画馆小天使·五年级语数英综合(2014年11期)2014-11-06