孙培勇
（华中师范大学 人工智能教育学部，湖北 武汉 430079）
近年来，按照党中央、国务院对“双减”工作的决策部署，要求减轻义务教育阶段学生负担，进一步提升学校教育质量和服务水平。从“双减”政策提出的大背景和新要求来看，学生课业负担和校外培训负担过重是我国教育发展过程中的顽疾，“双减”是新时期推动教育高质量发展的必然选择，教育高质量发展是“双减”的价值旨归。“双减”政策实施以来，取得了显著成效，但是面对减负后学生自主时间增多，学生如何自我管理，学会学习，确保减负不减质，成为教师、家长和学生面临的新挑战。因此，培养自我调节学习能力是“双减”落实的重要保障。让学生学会自我管理，为终身学习奠定基础，才是“双减”政策实施的最终目标。本文将针对以上问题，重点探讨在“双减”政策背景下如何培养中小学生自我调节学习能力，进而发展其终身学习技能。
20世纪80年代末，美国教育心理学专家阿尔伯特·班杜拉(Albert Bandura)将自我调节引入到社会认知理论，并把自我调节看作是个体将自我观察、自我判断和自我反应的机能与外部环境交互影响的过程。自我调节学习一经提出，便作为教育环境中学会学习的理念迅速成为国内外教育领域研究者关注的热点。自我调节学习是指学习者为了确保能够提升学习效果，实现预定学习目标，从而能够主动地、积极地运用和调控认知策略、元认知策略、动机和行为的过程[1]。自我调节学习理论建立以来，国内外研究人员依据心理学、教育学理论提出了不同的模型。总体上常见的并且具有代表性的自我调节学习模型主要有四种。
（一）拜瑞·J.齐默尔曼基于社会认知视角的自我调节学习理论研究
拜瑞·J.齐默尔曼（Barry J.Zimmerman）是自我调节学习的主要代表人物之一。起初，拜瑞·J.齐默尔曼主要是基于阿尔伯特·班杜拉的社会认知理论，尤其是三元交互决定论，构建了自我、环境、行为相互作用的自我调节学习三角模型。随后，拜瑞·J.齐默尔曼又提出了自我调节学习过程涉及学习的六个领域：动机、方法、时间、学习结果、物理环境以及社会环境[2]。2000年，拜瑞·J.齐默尔曼在三角模型的基础上，对自我调节学习的过程进一步分析，构建了三阶段循环模型，即计划阶段、行为或意志执行阶段、自我反思阶段，该模型也成为最为经典的自我调节学习理论模型，得到广泛的借鉴和引用。计划阶段涉及行动阶段的过程，是使学习者对即将开始的任务进行规划，包括设置目标、计划策略、激发自我效能和动机等。该阶段强调通过任务分析完成对学习目标的设定并制订规划。学习动机不仅有驱动作用，还可以通过激发自我效能感增强完成学习任务和活动的自信心。行为或意志执行阶段是自我调节注意和行动的过程，主要包含注意力的控制、时间管理、环境建构、自我观察、自我监控和自我调节等。该阶段强调学习需要分配学习时间，运用合适的学习策略完成任务，实时监控学习进度，确保学习行为及效果朝着预定学习目标发展。自我反思阶段是学习者对自我付出努力后的反应，主要包括自我评价、归因、自我判断和自我反应等。该阶段强调学习者要对自己的学习给予评价，并分析实际学习效果的原因以及调整策略。
（二）保罗·R.宾特里奇基于动机视角的自我调节学习理论模型
保罗·R.宾特里奇（Paul R.Pintrich）是自我调节学习理论研究的又一位重要代表，他立足自我调节和动机之间关系展开研究，认为动机和认知之间在学习者自我调节学习中存在一定关系，并提出了自我调节学习的成分模型，称为“阶段—成分”自我调节模型[3]。该模型包含四个环节：起始、计划和激活阶段，监控阶段，控制阶段，反思和反应阶段；
每个环节由四个成分组成：认知、动机/情感、行为和情境。“阶段—成分”模型学习阶段维度和成分维度不是线性关系，而是交叠的。在认知领域中，主要包括设定目标、激活先前知识经验和元认知知识、选择和应用认知策略以及认知判断等认知行为；
动机/情感领域主要包括目标取向选择、任务价值激发、兴趣激发、监控动机和情感、选择和应用管理动机和情感的策略、情感反应和归因等；
行为领域主要包括学习时间管理的规划、行为活动的自我观察计划、努力以及时间应用的意识和监控、行为的自我观察、增加或者减少努力和需求帮助的行为等；
情境领域主要包括任务知觉、情境知觉、改变任务或者情境条件的监控、改变或者离开情境、评价任务或者情境等。总体上，保罗·R.宾特里奇的“阶段—成分”模型中阶段划分与拜瑞·J.齐默尔曼的循环模型过程相似，但是详细介绍了阶段和成分之间的内在联系，详细阐述了不同阶段自我调节学习如何开展。
（三）莫尼克·布卡茨基于目标达成和情感作用视角的自我调节学习理论模型
莫尼克·布卡茨（Monique Boekaerts）为自我调节学习重要代表之一，她提出了两种自我调节学习理论模型，即自我调节学习双重处理模型和自我调节学习结构模型[4]，其主要出发点是自我调节学习的目标导向。前者重视情绪对自我调节学习的重要作用，是一种动态建构的学习模型。学习者根据动机信念、任务情境和元认知策略等对自我调节学习过程进行动态评估。后者强调认知和动机的并行作用，并从认知的自我调节和动机的自我调节两个维度划分了三个层次的六个部分：内容领域（如概念知识、程序知识等）、认知策略（如选择性的注意、提出问题等）、认知管理策略（如学习目标的心理特征、设计行动目标等）、元认知和动机信念（如策略信念、能力信念等）、动机策略（如创建学习意向、减少压力和负面情绪等）、动机调节策略（如行为意向的心理特征、将行为意向和行动计划联合起来等）。莫尼克·布卡茨的自我调节学习模型淡化了阶段特征，强调认知和动机要素的作用机制，模型结构化程度更高。
（四）菲利普·H.温恩基于元认知视角的自我调节学习理论模型
菲利普·H.温恩（Philip H.Winne）从认知和元认知的角度构建了自我调节学习的COPES模型[5]，探索了自我调节学习的微观过程机制，并从学习过程的四个阶段以及学习任务的五个方面进行了深入分析。四个过程环节分别是任务定义、目标设定和计划、学习策略执行和元认知的适应性调节。每个过程环节包含学习任务的五个方面：条件、操作、结果、评价和标准。
COPES模型强调认知和元认知在自我调节学习中的关键作用，发挥认知策略和元认知策略在自我调节学习中的监控和调控作用。该模型阶段分明，与拜瑞·J.齐默尔曼三阶段相似，各个主要阶段随自我调节学习的开展体现循环的特点，并且相比其他模型更加精细化。
随着核心素养方向的教学改革的实施，强调学生有效管理自己的学习与生活，培养学生学会学习能力和意识。在这一过程中，学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现得到有效提升，但仍然存在以下四个方面的问题。
（一）学生自我调节学习的自我管理意识不足
要培养中小学生的自我调节学习能力，首先要求学生具备自我调节学习的意识和较强的自控力[6]。当前，中小学生自我调节学习的意识和方法不足，陈莉娟研究指出，究其原因是长期在传统教育影响下，一些学生习惯了听讲的学习方式，养成的惰性思维使他们缺乏主体意识，不利于促进自主学习[7]。学生学习过程成为被动接收知识的过程，而缺乏主动探究的意识，独立思考能力、提出问题能力较弱。小组合作学习讨论时，部分学生常常不能够积极主动表达观点，在问题探究时，不清楚究竟要探究什么，更不知道如何下手。
（二）对学生自我调节学习方法的指导不足
目前，在自我调节学习过程中，学生缺乏学习方法的科学指导，对学习过程科学、合理规划的能力不足，以致在自我调节学习过程中感觉无所适从。在学生遇到困难困惑时，教师也因为种种因素不能及时给予方法指导。孔凡哲等指出，当前教育教学常常强调“教会”，而忽视“会学”，不注重对学生的学习方法培训，更缺乏学习方法指导的常态化、体系化和课程化[8]。
（三）支撑学生自我调节学习的资源建设不足
当前的资源建设多是为教师讲课服务的课件、课程实录等材料，不适宜学生自主学习使用，学生往往难以找到符合自主学习需求的学习资源。学生在自我调节学习过程中缺乏内容支持，不知道“如何学”，更不清楚“学什么”。黄一鸥等人研究发现，当前的学习资源存在分配不均衡、整合度过低、质量参差不齐等问题，导致学生自主学习的能动性不足[9]。如果没有足够的个性化学习资源, 学生不能够选择适切的资源，自我调节学习就成为无源之水, 无本之木。
（四）自我调节学习中评价时效滞后、形式单一
当前课堂教学中以终结性评价为主，侧重对知识的评价，缺乏对学生能力的考核。鞠馥宇认为，当前中小学课堂评价方式主体单一、内容片面方法简单，不利于自我调节学习中自我评价能力的发展[10]。不能为学生自我调节学习提供及时的评价反馈，学生就不能及时调节自己的目标和策略，以至于学生盲目进行自我调节学习，降低了学生学习的动力，阻碍了学生自我调节学习。
自我调节学习理论强调自主设定学习目标，并为实现学习目标主动地、积极地运用和调控认知策略、元认知策略、动机和行为。莫尼克·布卡茨将自我调节学习划分为内容领域、认知策略、认知管理和动机信念、元认知策略、动机策略、动机调节策略，这为我们针对当前自我调节学习中存在的问题制定相应的实施策略提供了指引。为此，本文提出以下四个方面的实施策略。
（一）培养学生时间管理和制订计划的能力
在保罗·R.宾特里奇基于动机视角的自我调节学习理论模型中，前瞻阶段的行为领域特别强调时间和努力的计划，以及行为和自我监察的计划。在自我调节学习过程中，帮助学生学习管理时间，根据自身客观情况，量身制订学习计划，明晰自己的时间利用情况，合理分配不同学科学习时间。比如，指导学生对学习活动的选择和排序，帮助学生对其学习活动进行整体规划，从而发展学生的活动计划和时间管理方面的技能。教师通过训练学生认识学习策略、时间管理策略，提供学习规划模板及案例，指导学生根据自身情况制订学习目标和规划，确保计划切实可行。
例如，为了训练学生自我调节学习能力，帮助学生有效管理时间，合理制订学习计划，指导学生学习的学习流程和学习方法，某校编制了《学生学会学习指南》，并提出了“人人过自学关”的目标。新生入学后，以班级为单位统一组织进行5～7天的学习方法训练。俗话说“工欲善其事，必先利其器”，掌握学习方法，过了自学关，才能保证自主学习的效果。该校编写的《学生学会学习指南》，主要包括学会使用数字资源、学会使用学科工具、学会阅读、学会提问、学会总结五部分，从不同层面为学生提供指导，教会学生学习技巧，帮助学生实现高效学习。学会学习不仅被联合国教科文组织列为21世纪教育四大支柱之一，更是我国学生核心素养的六大核心之一[11]。
（二）培养学生科学学习策略和自我监控能力
拜瑞·J.齐默尔曼 “自我 环境 行为”相互作用的自我调节学习三角模型中，行为或意志执行阶段是自我调节注意和行动的过程，强调学习需要运用合适的学习策略完成任务，实时监控学习进度，调控学习行为，确保学习行为及效果朝着预定学习目标发展。因此，自我调节学习过程中应注重培养学生常用的学习策略，如复述策略、精细加工策略、组织策略、模式再认策略等认知策略，计划策略、控制策略和自我调控策略等元认知策略，时间管理策略、学习工具应用策略等资源管理策略，使学生成为有目标、有规划、有调控、有反思的高效学习者[12]。教师应该注重训练学生良好的学习方法和策略，建立学生与同伴及教师之间的交流机制，帮助学生能够及时监控学习活动成效，并获得反馈支持，了解学习成效和目标是否一致，使学生在学习过程中能够及时调整学习方法和策略。学习策略在学生自我调节学习中起着关键性作用，为学生提供相关培训和学习机会，是培养学生自我调节学习能力的有效途径[13]。
例如，在调研中发现某校构建以学生为中心的教学模式，着重教会学生问题导学、自主“钻学”和微课助学三种学习策略。
（1）问题导学。即教师在充分调查了解学情的基础上，将学生不会学、不知道如何学的学习内容设计成问题，引导学生掌握自学的策略。这里的问题有两类：一类问题是教师设计的，另一类问题是学生在自主研学过程中自己生成的且无法解决的。这一学习策略是对自主“钻学”补充、延伸问题导学，“学”是核心，“导”是关键，“问题”是载体，教师要做到“导”而不包办，“导”而不代替，只是导过程，导方法，导思路。问题的设计要层层推进，步步深入。有研究指出，通过培养学生提出问题和解决问题能力，学习中以问题为导引，能够激发学生自主学习的动机，促进高阶思维发展[14]。
（2）自主“钻学”。即学生利用自主学习资源包开展自主学习。在学习过程中，通过圈、点、勾、画、批，形成提出问题、解答问题的策略。自主“钻学”，学习是核心，自主是形式，“钻学”是关键。在该学习策略指引下，教师编写配套学习资源，学生利用平板依据配套资源进行自主学习，这样就避免了学生自主学习的无序性。学生的自主学习不是放任，而是在教师的指导下进行的学习，这样既把知识直接交给了学生，又避免了学生学习的盲目性，突破了以往教师无法掌控自主学习阶段。学生在明白学习目标后，按照自学任务中提示的内容，结合教师给出的学法指导，借助学习资源进行自主学习，独立完成规定的自学任务，如果在学习过程中有困难与疑惑，将其记录下来，填写在自主学习任务学习单的后面提交到教学平台，教师始终处于后台的指导中，这样，知识是在教师的指导下学生自主学习来的，达到了师生共生知识。
（3）微课助学。即学生在课内外可以利用微课开展自主学习，可以录制教师自己的讲解，也可以从网上下载，还可以录制学生的讲解。在教学过程中，恰当地采用微课，帮助学生强化对所学课程内容的理解，借助精心设计微课实现自主学习的新型学习方式，有利于激发学生的学习兴趣，增强内在动机，达到个性化学习的目的。微课助学能够有效帮助薄弱学生解决学科完整和学习时长的困境。郑颖平等人认为，微课作为一种新型的学习资源，短小精悍，主题突出，有利于学生自主学习[15]。
（三）为学生提供适宜的学习资源与工具
学校应积极开发或者引进优质的数字学习资源，为学生自我调节学习得以顺利实现提供内容保障。首先，学校要鼓励教师开发针对学生自主学习需求的、有特色的学习资源，例如，可以将学习内容和学习方法通过制作成微课或动画等形式呈现，并通过学习云平台等方式推送给学生。其次，可以充分发挥国家智慧教育平台的功能作用，随时随地进行自主学习，有效充实自我调节学习资源体系。提供多元化的资源是支撑学生自我调节学习的前提条件。在自我调节学习中，学生按照自己的计划和节奏学习，因此，个性化的学习资源是保障自我调节学习顺利实施的物质基础，为学生提供丰富的学习资源是非常必要的。研究指出，为学生学习提供个性化、多元化、趣味化的学习资源，提升学生的学习体验，才能真正促进自我调节学习的实现[16]。
例如，某校基于智慧教育云平台自主开发了学习资源包。内容主要包括课题（学习主题）、学习目标、理解教材、深钻学材、应用练习、归纳总结、效果检测。学习资源包以课程标准为依据，以教材为基础，以问题为导向，以目标为牵引，将素材资源、学习流程、成效检测、教学评价、实践活动整合为一体，并以文档、图片、音频、视频等多媒体形式呈现，将优质的学习资源与学习过程有机结合起来，实现了导学流程化，内容结构化，学习互动化。学习资源包为学生的自我调节学习提供支架，为教师精准指导提供数据依据，通过记录学生学习与成长轨迹，帮助学生形成自主学习与自我管理的习惯，让学生获得个性化的学习体验，培养学生创新思辨能力。
（四）为学生提供及时的评价与反馈
在拜瑞·J.齐默尔曼的自我调节学习三角模型中，自我反思阶段是学习者对自我付出努力后的反应，该阶段强调学习者要对自己的学习给予评价，并分析实际学习效果的原因以及调整策略。评价反馈在自我调节学习中的认知策略、动机策略等领域都发挥着关键的作用。自我调节学习过程要能提供学生评价其学习成果的量规和机会，帮助学生及时地自我评价，使学生通过评价其学习活动以调整后续的学习方向。在自我调节学习的设计中，应该为学生提供与他们所设定的学习目标和学习任务相关的评价量规。学生通过评价反馈对自己的学习进行判断、反思和调控，是学生基于标准对自己的学习过程做出的有效判断。然后，学生根据标准和监控过程中获得的反馈信息进行学习计划和策略的改进，以此实现有效的自我调节学习。因此，在自我调节学习过程中为学生提供及时的评价反馈，使得学生学会学习，学会基于自己对学习的判断进行调整、监控。
例如，某校通过“导学一体”构建起智慧化课堂形态，探索由单一的知识维度评价转变为包含知识、方法和思维能力的多维评价，给每个维度建立合适的评价等级，通过课堂评价量化表，将评价数据化。将这些数据收集起来，利用数据分析工具进行累加分析，可以反映出学生自我调节学习能力的变化，对学生更有针对性地指导，从当前教育的“经验式教学”到凭借“数据分析”以实证的数据为基础设计，根据每个学生不同的学习情况，推送不同的学习任务，实现“数据驱动式教学”。基于智慧云平台，学生学习的每个环节都可以在后台进行记录，信息的获取变得容易和快捷，数据采集也变得容易，也就为超越单一的结果性评价提供了可能。实现这一转变，课堂的评价从课堂后进行考试获得数据的结果性评价前移到课堂中进行过程性评价，尝试由单一的知识维度评价转变为包含知识、方法和思维能力的多维评价。
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