王 倩
（西安航空学院 外国语学院，陕西 西安 710077）
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020） 明确提出了人才培养的要求即“激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、 自由探索、 勇于创新的良好环境”［1］。思辨能力也是 “新工科” 人才基本素质之一。2017 年以来，教育部积极推进 “新工科” 建设，强调“极强的跨学科性、 知识整合性、 实践应用性、 创新创造性、 个体可持续发展性和社会适应性”［2］。
这都显示了国家层面对培养学生思辨能力的重视，也使思辨能力培养成为我国高等教育的一项使命和重要任务。
思辨能力或者批判性思维是一种认知能力，国内外学者根据不同的标准对思辨能力（critical thinking） 有多种界定方式，但其本质与核心仍然指向分析和评估思维并不断提升思维的过程［3］。人类大脑不具备天然遗传的思辨能力，要想培养思辨能力，后天针对思辨要素的学习和思辨训练不可或缺。
思辨能力包括情感态度、 思维品质与思维技能。
思辨者除了培养包括分析、 推理、 评价等的认知基本技能外，还需在情感态度层面达到相应要求，如相信理性、 勤于发问、 尊重事实、 仔细判断、 公正评价、 善于探究和追求真理等［4］。
2.1 大学英语写作教学现状
英语教学是大学教育的主要内容之一，在高等教育人才培养方面起着不可替代的作用。
相比中小学英语课程学习，大学英语课程作为高校的公共课面向非英语专业学生，旨在培养学生英语综合运用能力，促使自主学习，提高文化素养。而传统大学英语课程教学注重对语言知识技能的教授，给部分学生形成了 “外语就是工具” 和“学习大学外语课程就是为了通过大学英语四六级考试” 的错误导向。
写作能力作为一项重要的输出技能，反映出外语学习者的语言综合能力和思辨思维能力。
学习者在写作中发展和培养思辨能力，从而不断提高语言概括组织和批判表达能力，这对于学生个人成就、 专业发展及未来的职业发展具有积极意义。
写作教学是大学英语教学的重要组成部分，但当前写作教学实践中存在一些问题，阻碍着思辨能力培养。
首先，学生在写作中审题、 推理、分析及整合信息的能力欠佳，观点表达不清晰，条理性和逻辑性不足。
写作内容空洞、 缺乏新意，部分学生在写作中所表达的观点或论点为提前准备与背诵好的例子或观点模板，创新性不足。
其次，部分教师自身对于培养思辨能力的意识不够，无法在教学过程中有意地培养学生的思辨能力。
例如，教师批阅英语作文重点放在语言表达的准确性，或者句子、 段落衔接、 过渡等恰当与否，未能给学生提出思辨能力相关的要求和反馈等。
特别是在一些学生英语基础相对薄弱的普通高校，学生英语写作学习方式主要以模仿和记忆为主，大学英语写作课堂教学内容及评价维度大多都围绕学生基本语言技能展开，教师极少让学生进行思辨思维训练。
这些现状均与 “新工科” 人才所需的思辨能力培养存在较大差距。
2.2 大学英语写作教学中思辨能力缺失的原因
（1） 学生受传统学习方法影响较深。
学生过度相信权威，畏于反驳，容易接受来自书本、 教师和家长等提供的现成观点和信息，不敢或是懒于质疑。
其次，部分英语基础薄弱的学生或缺乏自信，或懒散、 依赖权威，只愿意被动地接受知识灌输。
他们认为思辨思维训练花费时间精力多。
相比之下，学生更愿意接受既定的观点与现成的知识，乐意把重点放在记忆和积累语言知识等任务上。
（2） 大学英语课程课时安排少、 授课内容多，教师授课压力大。
大学英语课程作为公共课程，课时一再压缩，班级容量大，教师授课强度大。
部分教师由于自身缺乏思辨能力和反思能力，在授课时将 “读写” 课程的重点放在分析文章结构和词汇句型讲解上，最终形成了 “读写”课程以“读” 为主，忽略了课堂上由教师引导的写作内容的思维训练。
写作任务多简单布置为课后作业，由学生自主完成后交给教师评阅。
教师评阅量大，批改周期长，循环往复，学生的写作水平难以得到提高。
“思辨思维可以指导跨学科整合与实践的创新实践，而创新实践又会提升思辨思维品质，三者的有机协调是新工科人才培养的核心。”［2］英语写作是一个复杂的认知过程，包含分析、 论证、 归纳、 判断和逻辑等认知元素，与思辨能力培养紧密相关。
“写作需要思辨能力来谋篇布局、 说理论证，思辨能力提高需要通过写作来实现和检验。”［5］与其他需要学习和培养的技能类似，思辨能力也需要遵循一些规则。
思辨者需要掌握具体的思辨方法，通过系统的训练与实践，思辨能力和思辨习惯才能成为 “第二本能”［3］。大学英语写作教学中培养学生的思辨能力，可以从提升教师自身思辨能力、 依托阅读文本等教学内容采用以思辨性阅读促进思辨写作的方式、 引入多元评价机制等三个层面来实施，从而提高学生创新、 跨学科和开放的能力，达到 “新工科”人才的要求。
3.1 以提升教师思辨能力为抓手，以学促教
在传统大学英语写作课程中，较多教师思辨意识欠缺，对学生开展思辨能力训练的能力不足。
“新工科” 人才培养需要各学科教师加大教师队伍建设，在课程与教学中常态化地培养学生思辨和创新的 “新工科” 思维。
教师作为写作活动过程中的重要参与者，承担着写作教学活动的主要设计任务。
写作培养学生的思辨能力，教学内容能对学生产生多大的挑战性很大程度上取决于教师的视野和高度［4］。
打铁还需自身硬，要想将思辨能力的训练科学又有效地融入英语写作教学中，首先要求教师自身掌握思辨元素和技能，达到思辨能力的要求，并融会贯通，在教学环节和教学内容中能够灵活设计思辨能力训练。
教师需要定期参加思辨能力和英语写作等相关的培训、 讲座、 学术沙龙、 会议研讨等，在学习与交流中不断更新教学理念，掌握最新的思辨能力理论前沿，并结合教学实际，不断丰富教学素材，改进教学方式。
此外，教师要在实际工作中运用思辨标准，如论文写作过程中，从文章选题、 框架、 条理、 观点等方面来训练思辨能力。
教师平日也应尝试突破单一的学科思维，整合不同学科知识，多视角推理、 认识和反思，广泛收集论据，处理多元信息，最终解析复杂命题，形成独立判断，不人云亦云。
教师只有先提升自身的思辨能力，才可培养和引导学生 “善于发现问题，推敲和考量已提出的问题”［2］，分辨已有问题的真伪，保证“新工科” 人才所需要的科学的思辨思维活动。
3.2 以教材和课堂教学为载体，以读促写
“新工科” 人才导向之下，思辨能力可作为一种训练思维的方式来实现，尤其是思辨能力可以常规性地融入每一门学科及每一门课程的教学中［2］。
在大学英语阅读教材中，阅读文本题材来源广泛，涉及生物、 地理等自然科学知识，也囊括哲学、 文学、 艺术等人文知识。
基于此，教师需有效利用阅读教材中的素材内容，依托文本阅读，课前布置阅读任务，课中以提问、 辩论、 讨论等形式，课后设置开放性练习，引导 “学生摆脱学科局限，养成在多学科知识中收集充分证据支撑自己的立场和观点的习惯”［2］，以此来训练、培养和提升学生的思辨能力。
以 《新视野大学英语2》 读写课程第三单元的写作教学为例。
教师选取A、 B 两个班学生进行对比实验，两个班级学生英语课程期末考试和大学英语四级考试成绩相当。
教师要求A 班的学生当堂根据教师给定的话题 “Generation Gap”在30 分钟内完成一篇英语写作；
B 班的学生需要课前阅读课文 “Odyssey Years”，课中在教师的引导下完成课文的深度学习，分析阅读文本的语言、 结构等理解文章观点及谋篇布局。
学生以小组讨论的方式对文章观点、 例证、 重点句型、选词等进行交流探讨.教师还鼓励学生从不同的学科学习经历对文章中所涉及的历史、 文学、 地理等多学科知识进行判断与评价。
阅读任务完成之后，教师要求B 班学生在30 分钟之内完成写作。结果表明，B 班学生在阅读文章之后，对于“Odyssey Years” 概念理解深刻，结构把控的意识更强，论证更充分，论据更丰富，思路更清晰。
甚至在语言表达方面，B 班学生遣词造句更胜一筹，部分学生模仿和获取了阅读文章中的有效词汇，并变为己用。
学生通过系统的思辨思维训练，提高了写作效率，语言表达能力也得到了进一步发展。
在写作教学活动中，教师通过设计阅读任务，引导学生在阅读中对相关信息及观点作出分析、 筛选、 判断、 整合与评估，在思辨思维训练中提升了思辨能力。
而思辨能力的提升一方面促进了学生的写作实践，帮助他们理清写作思路，判断论据的有效性，合理安排篇章结构，丰富作文的内容［6］；
另一方面培养了“新工科” 人才所需的跨学科整合能力和创新创造能力。
3.3 以多元评价为指引，以评促改
评价与反馈是写作过程中一个重要环节与组成部分。
教师的评价和反馈在写作教学中起到了支架作用［6］。
但是评改与反馈如果只是局限于语言错误与纠正很难真正提高学生的英语写作能力［7］。
学生也对这样的评价模式甚为不满。
若学生无法从教师反馈中得到实质性帮助与启发，写作活动就会成为一种单向产出，这不仅阻碍了学习者写作水平的提高，也打击了他们的写作热情和积极性。
要建立师生评价和生生互评的多元评价机制，引入网络写作智能评阅系统，促进学生思辨和写作能力同步发展。
同时，将思辨元素纳入英语写作评价体系，在高效的评价与反馈中不断夯实思辨者对于思辨要素的内化，有助于提升工科学生 “在工程技术及其他领域的学习动力、参与度和技能”［2］。
（1） 教师评阅反馈。
相对于传统网络语料库式写作评阅系统评阅作文，教师评价反馈的优势在于除纠正语言错误外，可以对写作内容、 逻辑、 条理等方面进行反馈。
教师在英语教学过程中选取不同学生的习作，结合写作评判标准，引导学生从思辨能力要求的不同维度分析习作，如观点清晰、 观点表述准确、 举例确切、 写作中是否存在和论点不相关信息、 论证有深度且高效、引用相关视角、 文章内在一致、 选题有立意和作者态度公正等［8］。
学生在了解和掌握思维要素和标准的基础上，分析多篇作文案例，理解思辨写作标准，内化于心，最终能够在写作中积极主动用这些思辨能力标准来约束和修改完善写作过程。
（2） 学生互评互学。
面对一个写作任务，不同学生针对同一个话题会产生不同观点。
对此，教师需创造学生之间相互交流学习的环境，如创设小组讨论、 同伴相阅、 例文分享等形式，促进学生之间相互交流、 集思广益和资源共享。
相对教师主导的评价模式，学生评阅同伴作文营造了自由的氛围。
学生厘清同伴作文中的思辨要素，如写作目的，提出的问题、 信息、 概念、 假设、结果、 视角等，推断同伴写作的逻辑思考轨迹。评阅同伴作文的过程是学生自己不断分析、 判断、 推理的思辨过程。
生生互评一方面培养和提升了学生的思辨能力，另一方面也有利于学生之间相互沟通交流和学习借鉴。
（3） 评阅系统助力效率提升。
不断发展成熟的写作智能评阅系统也可融入写作教学评价模式。
包括iwrite，Unipus，句酷批改网等在内的写作智能评阅系统，一方面即时在线反馈学生写作中存在的词汇、 句型、 拼写等问题，帮助教师减轻一部分评阅负担，提高了反馈效率。
另一方面，学生通过智能评阅系统反馈结果，可自主修改写作中的语言错误，学生多次提交与修改后，教师有针对性地对写作中思辨能力的不同维度进行综合性考察评价与指导，助力学生思辨写作能力发展的同时也提高了学生自主学习能力。
思辨能力培养是一个从低级思维到高级思维演变的过程［3］。
大学英语教师自身要在实际工作中体验思辨能力，积极营造思辨学习环境，示范引导学生在整个英语学习过程中练习思辨能力、 掌握思辨元素、 培养思辨思维品质。
依托教材和课堂教学内容，以读促写，结合提问、 辩论等技巧，将思辨元素渗透到教学环节，最终通过师生评价、 生生评价和网络评价的多元评价机制，夯实学生对思辨要素的内化。
英语作为一门人文学科，在英语写作教学中培养学生思辨思维，有助于提升学生在工程技术领域的研究性、分析性、 创造性和跨学科整合能力，助力我国“新工科” 人才的培养。
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