陶啸云
(南京晓庄学院 外国语学院,江苏 南京 211171)
当前我国高校大学英语的教学现状是高校普遍只在大一、大二两个学年开设大学英语课程，且近年来随着大学英语学分的不断缩减，大学英语课时越来越少。也就是说，高校非英语专业的大学生从大学二年级下学期，最迟是从大学三年级上学期开始就不再有任何通用英语课程可以选择，英语学习的连贯性被打破。有的专业虽然开设了基于专业的专门用途英语，但由于没有像四、六级或研究生入学考试等国家统一考试的反拨作用，高年级阶段的英语学习效果缺乏统一评价标准，学习动机也受到影响。而基于通用英语的研究生入学英语考试是在大四上学期末，学生在低年级阶段积累的英语学习优势到了高年级阶段不仅没有提升，反而有所减退。对于不考研的学生来说，更是基本上从二上或二下大学英语必修课修完之后一直到大学毕业，都几乎不会再碰英语，以至于进入职场后英语已遗忘很多。学习了十几年的英语就这样丢掉，很是可惜。为此本文将尝试结合最新的《大学英语教学指南》以及整体外语教育理念对大学英语高年级阶段的延伸教育作出一些思考。
其实早在1999年颁布的《大学英语教学大纲(修订本)》就已经明确指出“要保证英语学习四年不断线”。南京大学杨治中教授同年在《外语界》上发文称，这是符合外语教学的客观规律的，并指出英语六级之后，大学英语的学习应该进入提高阶段。(1)杨治中：《坚持大学英语教学四年不断线》，《外语界》1999年第4期，第24-25页。四年不断线的英语学习不但能够帮助学生巩固基础阶段的英语学习成果，而且为学生全面扎实的语言基础提供了有力保障。
随后发布的《大学英语教学指南》经过多次修订，“英语学习四年不断线”的理念不断得到认可和强化。2015版和2020版《大学英语教学指南》(以下简称《教学指南》)都明确指出要“充分关注学习者的个人需求”，(2)中华人民共和国教育部：《大学英语教学指南(2015版)》，高等教育出版社2015年版。“充分考虑英语学习的渐进性和持续性”。(3)中华人民共和国教育部：《大学英语教学指南(2020版)》，高等教育出版社2020年版。《教学指南》将大学英语教学的主要内容分成了三个部分，即通用英语、专门用途英语(ESP)和跨文化交际。通用英语指的是个人、社会语域使用的英语；
专门用途英语指的是学术、职业语域使用的英语。从语言能力来看，通用英语与专门用途英语并不是对立矛盾的关系。相反，这种分类放弃了语言基础与语言应用的二分法。(4)王守仁：《〈大学英语教学指南〉要点解读》，《外语界》2016年第3期，第2-10页。通用英语和专门用途英语的课程目标都是培养语言应用能力，两者之间的关系不应理解为基础与应用，只应该视作应用领域不同的课程。(5)余渭深：《大学英语应用能力培养目标的再认识：教学大纲变化视角》，《外语界》2016年第3期，第19-26页。同时，随着中国的崛起和综合国力的不断提升，“中国文化走出去”的呼声也越来越高。因此我们的外语教学也要与时俱进，一方面要引导学生学习和吸收国外文化的精髓，另一方面要培养学生熟练运用英语来阐释和传播中国文化，提高讲好中国故事的能力。跨文化交际强调的正是语言的文化属性，旨在培养学生跨文化的交流沟通能力，进而拓宽学生的国际视野，更好地维护中国的海外利益。
最新的2020版教学指南在大学英语课程性质、教学目标和课程设置三个方面继承了2015版教学指南的要求。
首先，从2015版《教学指南》起，大学英语的课程性质由强调工具性发展为兼具工具性和人文性。正如余渭深教授所说，通用英语和专门用途英语教学的核心都是培养学生的应用能力，体现工具性。与此同时，二者都需要培养人文精神、逻辑思维能力与跨文化交流能力，从而体现语言的人文性。因此，英语教学的工具性和人文性相辅相成，贯穿着语言应用能力发展的全过程。实际上，专门用途英语的学习也离不开对职业文化、伦理道德、价值观等人文因素的理解和表达。否则，就不可能有效地使用语言进行交流，培养真正的语言应用能力。(6)余渭深：《大学英语应用能力培养目标的再认识：教学大纲变化视角》，《外语界》2016年第3期，第19-26页。由此可见，通用英语、专门用途英语和跨文化交际这三者非但不矛盾，反而互为补充，组合在一起共同培养了学生的语言能力，实现了语言的工具性和人文性的统一。
其次，大学英语教学目标由一个级别发展为基础、提高、发展三个级别，其中发展目标就是专门为满足高年级学有余力的学生多元化、个性化的需求而设定的。(7)中华人民共和国教育部：《大学英语教学指南(2020版)》，高等教育出版社2020年版。同时，《教学指南》根据三级教学目标明确提出了三个级别的教学要求，分为总体描述和听、说、读、写、译等单项技能的描述。
最后，课程设置方面，《教学指南》明确提出了通用英语、专门用途英语和跨文化交际这三类课程，且每类课程都分为基础、提高和发展三个级别。各级别课程的侧重点不同，但彼此互补。《教学指南》还指出，大学英语课程由必修课、限定选修课和任意选修课组成。因此，在大学本科学习的不同阶段，各高校应根据各自的生源、办学层次、培养目标以及学生的实际需求合理安排、灵活开设相应的英语课程。2018年，王海啸教授分别从985、211和普通高校中选取了9所不同类型的高校，从他们的大学英语教学目标、教学体系和课程体系这三个方面进行分析，发现“各校的大学英语课程也趋向丰富多样、科学合理”，(8)王海啸：《具有校本特色的大学英语教学方案探析》，《外语界》2018年第6期，第36-43页。同时，“分类指导”与“个性化教学”的理念得到了广泛认可。(9)王海啸：《具有校本特色的大学英语教学方案探析》，《外语界》2018年第6期，第36-43页。
韩宝成提出了整体外语教育理念，完全符合《教学指南》的精神。该理念更多的是从学生需求角度出发，认为外语教育的目标应该是促进学生整体发展，即通过外语教育全面提高学生的语言能力、心智能力和人文素养。(10)韩宝成：《整体外语教育及其核心理念》，《外语教学》2018年第2期，第52-56页。这里的心智能力指的是思维能力。对于高年级大学生来说，具有批判、创新的思维能力应该是人才培养的目标之一。思维能力的发展还会促进语言水平的提高。这里的人文素养指的是外语教育过程中需要有意识地给学生输入人文知识，引领他们用批判的眼光进行文化对比，培养他们的文化修养。英语学习不仅培养国际化人才所需的跨文化交际能力，还应培养学生用中国眼光学习和分析西方文明的能力。(11)文秋芳：《大学英语教学中通用英语与专用英语之争:问题与对策》，《外语与外语教学》2014年第1期，第1-8页。因此，韩宝成指出：外语课程应该整体设计，以人文通识内容为依托，融合语言与思维，让学生在学习内容、获得知识、掌握语言的同时，提升思维能力和人文素养。整体外语理念在将通用英语、专门用途英语和跨文化交际英语融合在一起的同时，又强调了思维能力的培养。(12)韩宝成：《整体外语教育及其核心理念》，《外语教学》2018年第2期，第52-56页。
由此可见，“英语学习四年不断线”、“充分考虑英语学习的渐进性和持续性”以及整体外语教育理念只是表述不同，他们的核心内涵是完全一致的，都是主张四年的英语学习要保持系统性和连贯性，每个阶段都要有相应的英语课程满足学生该阶段的学习需求，才能真正全面提高学生的语言能力。
2020年2月，外国语学院在我校教务处的支持下首次开设了《考研英语》课程。该课程作为我校非英语专业二年级学生必修阶段的限定选修课，旨在帮助二年级学生在修学分的同时，又能够通过一学期考研英语词汇、语法和长难句的学习，全面夯实英语基础，为后续的考研英语强化复习和冲刺阶段做好准备。2021年底，首批选课学生中部分学生参加了全国研究生入学统一考试。笔者在录取结果出来后进行了一系列调查。
首先，2020年4月初，笔者对首批选课学生参加研究生入学考试的情况以及英语成绩进行了统计。从能够统计到的数据看，只有38人最终参加了研究生入学考试，这个数据说明二年级时大部分学生还没有形成明确的学习动机，但这38人英语基本上都以较高的分数通过，也验证了明确的学习动机对学习效果的影响。具体统计结果如表1所示：
表1 2018级《考研英语》班研究生入学考试英语成绩统计
其次，为了更好地实施后期的考研英语教学，笔者于2022年4月中旬又对18位主动联系告知考研初试和复试均顺利通过的同学进行了问卷调查和访谈，了解他们的学习动机、学习策略、学习需求和情感因素。
问卷调查在问卷星上进行，问题分为客观题和主观题。客观题围绕学生的学习动机、学习策略和学习需求而设计，具体包括：二年级时选择《考研英语》的目的，该课程对考研是否有帮助及帮助程度，大学英语必修课结束后是否继续保持英语学习，正式开始为考研复习英语的时间，单词、阅读、翻译和写作等单项复习及整体复习时所采用的策略，《考研英语》基础课最好安排在哪个学期，高年级阶段是否有必要再开设《考研英语》强化班和冲刺班等。主观题围绕学生的情感因素而设计，涉及考研英语复习过程中的心得体会和所走的弯路两个方面。18份问卷均有效收回。
为了更深入地了解学生在考研英语复习过程中的困难和收获，笔者又继而对其中三位同学进行了访谈。由于疫情的影响，访谈无法以面对面的形式进行，故以微信或QQ等线上的形式进行。下面是一些访谈笔录：
访谈者：你在二年级上完英语课之后，有没有自己再继续保持英语的学习？
受访者1：到了大三没有英语课了三上英语基本上就是停滞状态，就像“断层”了。等三下正式进入考研英语复习时，一下子感觉忘了很多。于是又花了一个多月的时间把二年级时上过的那本《说文解词》又拿出来翻了好几遍，感觉才慢慢恢复一点，但这个过程真的很吃力。
访谈者：你在复习英语的时候，感觉最大的困难是什么？
受访者2：我真正复习英语是从三下开始的，最大的困难就是每天背单词。那时感觉好多单词在二年级时老师讲过，但记忆很模糊了，几乎又是从头再来。感觉自己背单词确实挺花时间的，就是感觉背着忘着，其实我每天至少两个小时都花在背单词上，但效果不是很好。记得二年级时，我们上《考研英语》课，那时也没有特别花时间背单词，但是有老师带着，感觉就会好很多。但到了大三，全靠自己学，有时就是找不到方向，抓不住重点。
访谈者：你在复习过程中，最大的收获和心得是什么？
受访者3：我其实本来不喜欢英语，但是在考研复习的过程中，我最大的收获是真正喜欢上了英语。我坚持每天一篇真题阅读，我发现真的能从阅读当中学到好多东西。我是把每篇真题阅读都精翻的，在这个过程中，我的词汇量、句子理解能力都得到了提升，但就是过程很慢，至少一篇文章要花两三个小时。不过我真的在这个过程中喜欢上了英语，一方面是因为阅读的逻辑性特别强，读起来很有趣。就像我们读中文一样，它也有写作手法和篇章结构，我很喜欢去分析。还有就是能从阅读理解的文章里学到好多西方社会、文化等方面的知识。
总体来看，问卷调查和访谈得到了如下反馈：
第一，目前在二年级开设的《考研英语》后续课程设置时间偏早。二年级时的《考研英语》距离学生四年级上学期期末的全国研究生入学统一考试还有两年多的时间，此时部分学生的考研意识还没有完全形成，学习动机还不够明确。因此部分学生的学习动力不足，学习效果也不是很显著。
第二，考研英语复习阶段感觉较为吃力。调查显示：大部分学生真正进入考研英语复习是从大三下学期开始的，此时离最近上过的大学英语课已经间隔一年左右。而在这段时间，95%受访者的英语学习都处于停滞状态，也就是出现了“断线”。进入三下后，100%的受访者都感觉到：经过一段时间的英语学习停滞期后，再独自进行英语复习备考时，会因缺乏教师的指导而倍感吃力，花费了大量时间却效果不明显。
第三，考研英语课程的设置非常有必要。对于二年级时的《考研英语》课程，100%的受访者都认为对他们是有帮助的。他们认为，该课程不仅为他们指点了方向，夯实了基础，切实提高了他们的英语语言运用能力，而且锻炼了他们的英语思维能力，培养了英语学习兴趣。
英语是全国研究生入学考试的必考科目，是国家统一的大型正规考试，其明确的考试大纲要求也与大学英语教学的培养目标完全一致，因此这场考试的反拨作用是不容忽视的。研究生英语入学考试的考查重点是阅读、翻译和写作方面的能力，其大纲要求与2015版和最新的2020版《教学指南》所提出的教学目标中的发展目标高度一致。大学英语教师应按照该考试的大纲要求，充分利用其反拨作用对学生进行教育和培养。这一点可以从研究生英语入学考试大纲对阅读、翻译和写作的要求中看出。
在阅读方面，考试大纲中要求：“考生应能读懂选自各类书籍和报刊的不同类型的文字材料；
还应能读懂与本人学习或工作有关的文献资料、技术说明和产品介绍等”。(13)中华人民共和国教育部考试中心：《全国研究生入学统一考试英语(一)考试大纲(非英语专业)(2022年版)》，高等教育出版社2021年版。可见，大纲对语篇的体裁、题材等没有提出具体要求。但从近年来的考研英语真题来看，体裁多为议论文和说明文，语篇多源于欧美一些有影响力的主流报纸和杂志，如《华尔街邮报》、《纽约时报》、《经济学人》、《商业周刊》等，所选语篇主题多与社会生活关联度较高，题材涉及社会、经济、政治、历史、文化、生活、科普等大众知识领域。考研阅读主要考查考生对语篇重要信息的获取能力、语篇大意的概括能力、根据语境猜词的能力以及逻辑推理能力。这对于考生的语言应用能力和思维能力都有较高要求。
在翻译方面，大纲的定位是考查考生理解所给英语材料并将其翻译成汉语的能力。其实本质是在更大程度上考核考生对英语语篇的“精准理解”的能力。语篇的来源、体裁和题材都与阅读理解的类似。研究生考试英语翻译部分就是阅读理解中的Part C部分。
美国语言学家克拉申(Krashen)提出的“语言输入假说”(Input Hypothesis)指出，理想的语言输入应具备“i+1”的特点。这里的“i+1”指语言输入需要包含略高于已知语言水平的成分。(14)Krashen, S. D. The Input Hypothesis: Issues and Implications. New York: Longman. 1985.许国璋指出，为了确保语言输入的质量，选定的学习材料必须来自目标语国家。(15)许国璋：《论外语教学的方针与任务》，《外语教学与研究》1978年第2期，第6-15页。由此可见，考研英语的语言输入完全符合上述要求。首先，从考研英语的语篇来源可以看出考研英语的语篇输入是可理解、标准、地道、高质量的；
其次，考研英语大纲要求允许有3%的超纲词汇，这又恰好使得考研英语的语篇输入符合“i+1”的条件。此外，源于西方主流媒体的考研英语真题语篇逻辑性很强，真实体现了西方人重逻辑的思维方式，题目设计也多涉及逻辑方面，这对中国学生的辩证思维方式是一大有利补充，丰富了中国学生的思维方式。
写作属于语言输出。在这一方面，大纲要求“考生应能写不同类型的应用文，包括私人和公务信函、备忘录、摘要、报告等，以及一般描述性、叙述性、说明性或议论性的文章”。(16)中华人民共和国教育部考试中心：《全国研究生入学统一考试英语(一)考试大纲(非英语专业)(2022年版)》，高等教育出版社2021年版。近年来考研英语主要考查考生的应用文、议论文和说明文的书面表达能力，对考生写作内容的完整性、语篇的组织连贯性、语法结构和词汇的多样性以及语言的准确性等方面都有较高的要求。考生只有在积累了一定的词汇量、从大量高质量的语篇输入中汲取营养，并充分吸收、为己所用之后，才能进行高质量的语篇输出。
2007年之后，大学英语教学改革中出现了专门用途英语和通用英语的“替代派”和“互补派”之争。“替代派”坚持把专门用途英语作为大学英语的主要教学内容，认为应该取消通用英语；
而“互补派”认为通用英语和专门用途英语的教学内容和教学目标虽不相同，但既有交叉，又不矛盾，因此应该以互补的形式共存。文秋芳发文赞成“互补派”，并从我国国际化人才所需的素质、科学家的实践以及《欧洲语言共同参考框架》对语言能力不同级别的要求这三个方面提出了通用英语和专门用途英语互补的依据，还力推通用英语与专门用途英语共存的新大学英语教学体系。(17)文秋芳：《大学英语教学中通用英语与专用英语之争:问题与对策》，《外语与外语教学》2014年第1期，第1-8页。笔者也支持“互补派”的观点。虽然目前有些高校的一些专业已经为高年级学生开设了基于专门用途的专业英语，但完全可以将基于通用英语的《考研英语》作为任意选修课同时开设，这样既能满足不同学生的个性化需求，又能实现英语工具性和人文性的统一。
(一) 目标定位
通过考研英语的语篇来源可以看出，其语篇源自西方主流媒体。中西方思维方式的最大差别是中国注重辩证思维，为西方注重逻辑思维。考生在考研英语真题高质量语篇的阅读和翻译训练过程中，不仅可以感受西方不同的历史和文化，了解西方不同的政治体制和经济发展，领悟西方不同的观点和理念，而且可以在这一过程中逐渐培养和锻炼分析问题、逻辑推理的思维能力。因此考研英语课程目标的定位不仅在于英语语言能力的培养，而且在于英语思维能力的培养，实现语言和思辨并举，使学生在这个过程中学会思考，学会学习，从而真正提高人文素养。也就是说，《考研英语》教学目标是不仅要关注英语语言的工具性，还要关注其人文性。
(二) 具体设计方案
首先，作为大学英语教师，我们应该对学生在大学四年的英语学习负责。因此，高校可以充分调动和整合大学英语教师资源，在原有课程的基础上组建大学英语高阶课程小组，继续进行大学英语延伸教育。课程小组的教师可以结合自身的科研和教学优势，按模块、分任务进行专项研究和教学，在这一过程中，教师在提升自身的科研和教学水平的同时也实实在在地与学生进行了交流和互动，进行教学的整体实施，促使有效学习的发生，实现让学生学会学习的重要目标。
其次，高校在对本校学生进行课程需求分析的基础上根据自身办学条件、人才培养目标等给本校高年级学生安排考研英语等高阶英语选修课程。以《考研英语》为例，可以将课程分为考研英语基础班、强化班和冲刺班等班型，按模块由不同教师进行专项教学，满足不同学生的不同需求。课程可以这样设计——三上：考研英语基础班(主讲词汇、语法、长难句)；
三下：考研英语强化班(主讲阅读)；
四上：考研英语冲刺班(主讲翻译、写作)。
在教学内容上，笔者认为，真题就是最好的教学材料。以真题的语篇教学为依托，有利于学生学习人文知识，培养逻辑思维能力。同时，教师在分析解题思路时，也是在培养学生的思辨能力，引导和帮助学生将解题技巧转化为语言和思维的真正内力，使学生在语言能力、思维能力以及人文素养等方面都得到全面发展和提升，从而促进学生整体发展。
继续根据学生的需求，在高校非英语专业高年级有针对性地开设大学英语的延伸课程，完全符合新版《教学指南》的精神，符合整体外语教育理念，可以有效弥补大学阶段非英语专业英语课程不连贯性的缺点，避免英语学习断线现象的出现，使英语学习保持系统性和连贯性。我们可以充分利用考研英语的反拨作用，引导学生借助复习备考的机会全面夯实英语基础，提高英语语言运用能力，锻炼逻辑思维能力，增强跨文化交际意识，拓宽国际视野，真正培养英语学科素养，实现英语的工具性和人文性培养目标的统一，帮助学生在顺利通过研究生入学考试的同时，成为跨学科的复合型人才，以更好地适应我国社会发展和国际交流的需要。
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