陈伊苗 刘 佳
近年来教师普遍压力较大，缓解中小学教师压力成为社会共识。国家于2019年12月印发了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，旨在减轻教师工作负担和缓解教师压力，以回归育人初心，提升教学质量。随后，各省也出台了相关减负清单并跟进落实。然而，2021年的研究表明中小学教师群体的压力仍然存在。李新翠针对5000多名来自我国东、中、西部地区的中小学教师进行调研发现，教师的工作负荷仍然较重，集中体现为均衡低负荷型和非均衡高负荷型两种类型，且被调查的教师群体有近一半的人数都存在抑郁、焦虑的情绪。[1]
中小学教师减负政策的实施，的确免去了教师的部分琐碎任务，使其拥有了更多的个人时间，但教师群体依然缺乏时间掌控感，依然存在压力。研究显示，教师的压力其实并不仅仅仅来源于外在物质负担，如社会一直关注的教师较长工作时间和较多琐碎任务等，更来源于内在已有的精神负担——即焦虑、抑郁等不健康的心理问题。因此，相较于物质负担，消解精神负担更为关键。当今时代，时间正在被价值量化且被不断压缩，时间焦虑成为了教师群体的普遍精神负担。我国教师普遍存在时间困境，对工作时间的主观体验感较差，时间紧迫感较强。[2]国外研究表明，教师的压力主要来源于时间焦虑。[3]因此，关注和消解教师焦虑特别是时间焦虑，应成为下一阶段中小学教师减负关注的重点。本文主要通过文献研究法和观察法了解时间焦虑的概念，探究中小学教师时间焦虑的表征并厘清其时间焦虑的生成原因，最后对消解路径提出相关建议。
(一)时间焦虑的概念
时间是人类用以描述某物体或事件变化过程的一个概念。类型学上，时间被区分为自然时间、社会时间和意义时间。[4]从时间的衡量方式出发，时间分为钟表时间和社会时间。钟表时间是可计量的，而社会时间则是定性的。钟表被发明以前，人类掌握的是社会时间，时间以事件为单位。在现代社会生活中，时间以分、秒为单位，虽然钟表时间带来了便利，但也埋下了时间焦虑的祸根。
时间为何会引发焦虑？第一，时间的内在特性为焦虑提供了前提条件。唯心主义之主义观的亨利·柏格森(Henri Bergson)认为，时间是个体内在的一种生命体验与意识绵延，它由过去、现在指向未来。[5]时间不仅仅是客观的钟表呈现，还是一种个体的主观感受，因此时间的变化能够引起个体的情绪变化。第二，现代世界的时间特性加速了焦虑的形成与发展。其一，现代时间的价值量化和升值导致焦虑。在当前快节奏的社会生活中，价值成为衡量一切的标准，而直接与时间挂钩的年龄、知识、成就等个人价值要素加深了个体对时间的重视程度，时间被价值量化，并正处于持续性的价值升值中。“时间就是金钱、时间就是生命”成为社会的生存法则。偶尔闲暇中的宁静被内疚与自责所打破，良性的竞争环境被无止尽的内卷与纷争所吞噬，成为时间焦虑滋生的温床。其二，现代时间被压缩导致焦虑。时间被价值量化，也就意味着高效地利用时间便能够获得更多的价值。因此，完成事项的单位时间被尽可能地压缩，个体需要在有限的时间跨度里完成更多的事项，“时间不够用”的紧迫感随之产生，同时无法确定能否在规定时间内完成单位事件的忧虑感伴随之袭来。钟表时间带来了倒计时的频繁使用，个体的紧迫感和忧虑感在一次又一次的倒计时中不断重复、不断加深。
关于时间焦虑，国内外研究有不同侧重。国外较少使用 “Anxiety”来描述时间焦虑,如学者让·乌斯尼尔(Jean Usunier)认为时间焦虑(Time-related Anxiety)指无法掌控和遵守时间的一种无助的焦虑倾向,属于适应性问题。[6]国外较多关注的是个体的时间压力(Time Pressure)”，如学者罗伯特·古丁(Robert Goodin)认为，时间压力作为心理压力的一种，往往是个体自主选择的结果。人们在工作之余拥有的事实自由时间与实际拥有的可支配自由时间是两个概念，较少的可支配自由时间才真正触发时间压力。[7]国内的相关研究中，陈昌凯研究了国内外学术界的不同观点，作出以下较为权威的界定：时间焦虑(Time Urgency)是一种合理规划时间、充分利用时间和不能浪费时间的紧张状态，以及由此而产生的行为表现和倾向。[8]结合上述界定，时间焦虑可以被定义为个体因时间价值和时间压缩带来的一种紧迫感和忧虑感，以及伴随的行为表现和倾向。期待和威胁是时间焦虑产生的两个条件，即重视时间带来的价值，明白时间是有限的并在不断被压缩。
(二)中小学教师时间焦虑的表征
与当下社会中的大部群体一样，中小学教师也存在于与时间的较量之中，不可避免地也会产生时间焦虑。笔者借助文献研究法，依据时间焦虑的定义，借鉴焦虑的表征体系，参考国内外的时间焦虑量表，结合观察法观察中小学教师的日常，综合分析发现中小学教师的时间焦虑表征为心理与行为上的双重表现。
心理维度方面，中小学教师的时间焦虑主要呈现出三种心理体验。其一，完成每一项教学、非教学任务时都希望尽可能地节约时间。具体表现为在执行熟悉的任务时希望越快越好而不是享受掌控任务带来的轻松感。其二，意识到因自己或外界因素导致时间浪费时会产生焦虑。其三，若未在规定时间内完成教学、非教学任务，会加深焦虑情绪。该情绪在以下两种情境下较为强烈：拖延症发作时焦虑感特别明显；
当天工作时间截止时未能完成规定任务会加深焦虑。
行为表现方面，同样分为以下三种。其一，为节约时间而生成的相关行为，包括感知时间行为和日常体态行为。手表、手机等能够显示时间的物件必须随时随身携带，以随时感知时间的流逝，这是节约时间的前提；
节约时间的行为具体表现为日常体态行为，即便教师当下没有紧急事项，其各种体态行为也会尽可能地迅速，如走路快、语速急等。其二，为避免浪费时间而生成的相关行为，主要表现为教师主动把各项任务安排地紧凑，逼迫自己不停地忙碌，将无显性价值的个人时间转化为有显性价值的工作时间，如转化为知识性价值、经济性价值等。其三，为在规定时间内完成任务而生成的相关行为，包括增加准备时间和提升单位时间效率。前者主要表现为在截止时间到来之前尽可能地早做准备，避免因迫近最后期限而导致任务失败；
后者主要表现为通过阅读时间管理类书籍等方式，学习时间管理方法，以提升单位时间内的工作效率。
(一)纵向时间维度：社会竞争催生与强化教师的时间焦虑
其一，社会发展引发竞争，催生教师时间焦虑，教师从“他人剥削”走向“自我剥削”。社会发展进程中，若人口增长与资源增长不同步，会出现因人均资源减少而激发社会竞争的现象。研究表明，处于社会快速发展过程中，我国资源还不够丰富，社会竞争正不断激化[9]，教师的竞争无处不在。从招聘入职阶段就必须参与到激烈的同行竞争中，入职后的主要晋升途径便是职称评比，于是为了在竞争中取胜，除了工作时间争分夺秒，不得不将个人时间用于各类提升自我的事项，如阅读、参与比赛、教育研究等。这些竞争的附属品也给教师带来了难以抹灭的时间焦虑，导致教师自身时间观的扭曲，从他人剥削走向自我剥削。
其二，社会发展打破知识壁垒和推动技术进步，却加剧了竞争，强化了教师的时间焦虑与“自我剥削”。具体来说，社会发展打通了知识壁垒，过去只有小部分人掌握的关于时间管理、高效法则的相关知识现如今通过自媒体等各种媒介更加广泛地传播，为教师工作时间的高效化利用提供了知识条件。社会发展带来了技术进步，为教师工作时间的高效化利用提供了技术条件。借助于互联网、大数据、多媒体等技术，虽说表面上时间高效化的技术应用、知识摄入等途径确实使教师的工作效率、时间管理实现了一定程度的优化，但在上述途径人人都可获得的前提下，教师个体的时间管理优化便削减了优势，某些教师甚至低于总群体优化的平均值。因此，教师在并不确定处于竞争中何处位置时，会表现出不安与担忧，以及期望持续地、更充分地优化时间，换取更多价值，以免经受淘汰的风险。在这一过程中，教师的时间焦虑和自我剥削程度持续深化。
(二)横向群体对比：认知与期待加深教师的时间焦虑
相对其他社会群体，教师群体具备较高的认知水平，也持有较强的未来期待，时间焦虑感便更为深刻。其一，追溯至焦虑的本源，只有产生认知才能引发焦虑。参照群体理论认为，当群体普遍持有相同或相似的认知时，个体极少产生不幸福感和焦虑。当部分个体通过某些途径提升了认知，见识了更多更好的生活可能性与工作回报后，不满之情和焦虑随即产生。作为知识分子的教师较普通社会群体的学识更渊博，见识更广博，对比也便更多。但事实是，部分地区的教师收入微薄，低于国企职员，甚至低于许多低学历的外卖员、快递员等。杨睿娟等人研究发现，教师普遍存在付出-回报失衡体验，教师的薪资在参照公务员管理的群体中是最低的。[10]其二，期待是焦虑的必要条件。教师普遍具备较高的未来期待感。因其大多都是高学历、高认知的群体，本身对个人未来发展的期待较为强烈，且在当前教师收入一般、社会地位不高的现实中，教师对自身的发展期待就越发强烈。之所以说期待是焦虑的必要条件，是因为期待越高，教师对自身的要求越高，预示着在单位时间内需完成的任务就越多，时间越发紧张；
期待越高，也意味着容错率越低，教师在要求自身做出更多果断且正确的决策时，会产生情绪压力和认知紧张从而导致时间焦虑便更强烈；
[11]期待越高，还意味着出错率更高，教师对实现目标的欲望越急切时越容易做出错误的、不符合现实的决定和行动，失败率随之提升，教师一旦产生挫败感、抑郁、焦虑的情绪，会加重时间焦虑的程度。总之，教师群体的认知引发期待，期待越高时间焦虑越强烈。
在教师群体内部，阶段差异和时代红利导致青年教师的未来期待感比中老年教师更加强烈，时间焦虑感也更加深刻。其一，阶段差异决定了青年教师比中老年教师具备更为强烈的未来期待感。青年教师处于事业的初步上升阶段，对金钱、住房等物质的需求较为强烈，同时青年教师对成功的渴望导致其精神财富需求较为强烈。物质精神财富需求越大，未来期待感越高，青年教师的时间焦虑感越发强烈。中老年教师因物质精神财富与阅历的不断丰富，且由于年龄、身体等限制，已无法与青年教师进行较为公平的竞争，因此期待和时间焦虑普遍处于较低水平。其二，时代红利导致中老年教师在财富占有上比青年教师更具优势。中国近三十年的发展导致部分持有住房或其他领域资产的群体无需劳动即可享受财富自由，这批享受了时代红利的群体中不乏部分教师的身影。但如今，青年教师需要花费成倍的努力才能换来中老年教师因时代红利积累下的物质财富。于是，较高未来期待与巨大生存压力之间的矛盾，使青年教师的时间焦虑感更为强烈。
(三)工作性质内生：职业特点生成教师的时间焦虑闭环
教师工作的复杂性生成教师的时间焦虑闭环。教师的工作具有复杂性，除了有教学任务和科研任务，还会兼任班主任或者其他的行政职务。复杂的身份与角色带来的工作任务与职责加重了教师的工作压力，加深了教师在工作时的时间紧迫感、对能否完成任务的不安与恐惧，进而引发时间焦虑。因时间焦虑带来的心理暗示、精神萎靡会进一步降低教师的工作效率，进一步增强“时间不够用”的紧迫感，生成了时间焦虑的闭环。
教师工作的延续性使时间焦虑闭环得以强化。教师的工作具有延续性，除了正常的工作时间，还要利用晚上或休息时间备课、批改作业、写教案等。此外，如今通信技术的进步逐渐占据了教师的个人时间，家长群、工作群每时每刻的信息轰炸导致工作吞噬个人时间。教师的工作时间已催生和加强了教师的时间焦虑，而原本用于放松和舒缓时间焦虑的个人时间若被挤压，就会导致时间焦虑消化进程堵塞，不断堆叠的焦虑使个体长时间处于紧张的状态，导致工作效率下降，时间焦虑的闭环再次得以强化。
教师工作的长期性也会误触教师的时间焦虑按钮。人才的培养需要较长的周期，且教育效果不是当即显现，而具有迟效性。在较长的人才培养周期中，教师对学生的教育和教学投入以时间作为显性衡量尺度，一旦教育教学时间投入无法取得教师原本的教育效果预期，教师便会萌生一种“时间被浪费了”的感受，触发时间焦虑的启动按钮。然而，事实也许是，学生确实因为教师的教育教学行为而有所启发和改变，但当教师有所察觉之时，时间焦虑的已有冲击与影响已不能挽回。
(四)外在压力丛生：工作负担强化教师的时间焦虑体验
教师职业特点本身会引发教师的时间焦虑感，而当教师外在的工作负担加重并长期存在时，会放大因职业特点引发的时间焦虑体验。如教师工作更为复杂和更加耗时从而加深时间焦虑感。具体来讲，工作负担的四大特性强化了教师的时间焦虑体验。
其一，教师工作负担的内容构成具有复杂性。龙宝新通过对教师减负政策文本的研究发现，教师负担呈现类型多样的复杂特性[12]，既包括教育教学本职工作的相关琐碎事项如频繁展示公开课、班级管理等以及教育教学附属的非必要行政事务，如过多的会议和考核，包括教育系统以外的负担，如优秀卫生城市评选等这样的社会事务负担，还包括因教育政策更新增加的任务事项，如近期“双减”政策增加的课后服务相关活动等。工作负担的复杂程度直接影响教师的工作效率，引发时间焦虑。
其二，教师工作负担的呈现方式具有隐蔽性。客观来说，工作负担相关的任务在教师的工作时间、个人时间中都有呈现，不易被察觉。主观来讲，教师的教育热情、晋升愿望容易掩盖工作负担的本质，一些原本不是必须存在的任务与活动被教师接受，且潜意识认为是个人奋斗的必经之路，更加不易被察觉。工作负担的隐蔽性阻碍教师对工作进展的正确认知，使得教师更加缺乏对时间的掌控感。
其三，教师工作负担的来源主体具有模糊性。龙宝新等学者对我国27个省教师减负清单分析得知，除重庆市等少数地区外，其他地区减负清单中大部分并未标明负责主体，多为暗示性主体或模糊性主体。[13]这意味着很有可能大部分的减负措施只是一纸空谈，无法被贯彻落实。工作负担来源模糊，意味着负担短期之内无法被根除，由负担引发的时间焦虑感也将持续。
其四，教师工作负担的具体结构具有变化性。在不同的地区，教师工作负担会有不同的内容侧重与特点展现；
在不同的时期，时代变化也会滋生出新的工作负担。如，新冠肺炎疫情的持续零星爆发给教师增添了直接负担与间接负担。直接负担体现在疫情防控的相关工作加入到了中小学教师的日常工作中去，教师需要掌握全班学生的外出行踪，统计核酸检测结果、随时注意学生身体状况变化并与家长保持密切联系等。间接负担体现在疫情严重时影响到教学活动的正常开展，线上教学与线上办公给教师带来了新的挑战。这些负担影响教师工作效率，更易引发教师时间焦虑。
正在时间焦虑泥潭里挣扎的中小学教师，要么顶着时间焦虑继续工作，伴随着教育激情和工作效率的降低影响教育效果，要么对是否继续扎根教师行业的信念有所动摇。本文为消解中小学教师时间焦虑提出几点建议。
(一)创建良性竞争环境，缓和社会竞争矛盾
一是构建与完善良性竞争机制，通过公平性竞争、竞争自主权获取和透明性竞争来缓解教师时间焦虑。其一，教师多维度、多赛道竞争，实现竞争公平性。教师绩效评价是竞争的主战场，而教师绩效评价体系的构建有其复杂性。[14]因此，要多维度构建，如适当降低学生学业成绩在教师绩效中的占比，注重考察教师的工作情感、专业发展等方面，以保障竞争公平从而缓解教师焦虑心态。其二，学校管理权适当下放给教师群体，教师获取竞争自主权。教师积极参与学校管理，结合自身利益与意愿对学校良性竞争机制的制定与改进建言献策，可以提高教师对良性竞争机制的认可度和执行度，推动良性竞争的实现。其三，开展良性竞争机制的监督，实现透明性竞争。英国管理学家赫勒认为，有效监督能够发挥激励作用。[15]坚持赫勒法则，将前置性监督和制度监督相结合，有利于及时调整与长期维持良性竞争机制。
二是重建良性竞争精神和文化。其一，从教师自身出发，重塑良性竞争意识和优化人际关系网络，以重建良性竞争精神。冯晓敏研究发现，面对学校管理时，教师会倾向于在原学校人际关系基础上形成小团队，从而影响教师的良性人际互动交往。[16]因此，建议教师通过自我教育或借助外力等方式消除恶意竞争观，缓和利益冲突，与其他教师、学校管理者等主体建立良性人际关系。其二，从学校出发，宣传良性竞争文化并注重竞争与合作统一，以重建良性竞争文化。学校应注重鼓励诚信竞争、有效竞争、透明竞争、多赛道竞争，杜绝恶意竞争、无效竞争、灰色竞争、单一赛道竞争。此外，应强调竞争与合作相统一，倡导集体主义来培养合作精神，构建合作共生关系。
(二)调整薪资与优化教师评价，不负教师群体期待
一是合理调整教师薪资，不负教师群体整体的期待并降低时间焦虑。教师群体因高水平认知与高未来期待而更易产生时间焦虑，这种焦虑迟迟不能够缓解，是因为心中期待与较低回报感之间的矛盾无法解决，即教师的付出——回报失衡。因此，要想缓解时间焦虑，必须从实现教师的付出——回报平衡着手，而调整教师薪资是最直接和迅速的付出——回报平衡手段。其一，提高和补贴较低的教师薪资，如保证同一地区的教师薪酬与公务员薪酬差距维持在较小的范围以内。杜屏研究发现，与公务员比较将显著影响教师的薪酬增长、津补贴和薪酬结构管理满意度。[17]其二，下调并规范较高、不合理的教师薪资。过高的教师薪资除了会引起社会质疑，还会对教师自身的价值观、时间观造成影响，加深时间焦虑。陈昌凯研究发现，当个人期望得到满足后，个人较高的心理富裕感会引起更强的时间焦虑感。[18]短期来看，薪资作为时间价值的一种表现形式，当高于教师期望时，教师潜意识认为自己的时间是珍贵且稀缺的，并有一定机率因其过往浪费时间而懊恼，进一步抓紧时间获得更多价值，时间焦虑随之提升；
长期来看，由于收入水平较高的教师单位时间产出的经济价值较大，时间浪费时造成的损失比收入低时更多，其时间焦虑感便越为深刻。因此，教师的薪资在合理范围内时，时间价值越大，时间焦虑感越低，而其具体临界点则需进一步的研究发掘。
二是通过教师评价的改革缓解青年教师的时间焦虑。教师群体中青年教师的时间焦虑更为深刻也更亟待解决，而教师评价是青年教师与中老年教师竞争的重要环节。其一，开展教师分类评价制度。教师分类评价有利于发挥教师评价的专业性、科学性、公平性和激励性，而以往对教师的评价往往采用统一标准，会造成相对不公平。[19]具体来说，用分层化、分阶段的评价制度对不同类型的教师采取不同的评价考核方案，如根据不同职业发展阶段设置不同的评价重心，对青年教师以能否适应新环境、能否基本胜任工作为主要考察点，对中老年教师进行更高要求的评价标准，如是否具备较强的教育科研能力、课程开发与实施能力等。其二，开展教师增值性评价制度。教师增值性评价关注教师作用下学生进步程度，有助于消除因中老年教师的身份优势所附着的优秀教学表象。目前教师增值性评价主要关注于学生成绩进步方面，将来应更关注学生多元智能发展程度，如思维品质、情感态度、社会性发展等方面。
(三)时间认知与能力培养，丰富教师专业要求
教师职业的内在特点是无法短期改变的，因此要想解开因其生成的时间焦虑闭环，必须从教师自身出发，重塑时间焦虑认知与培养时间能力，并丰富教师专业要求。“双减”政策和疫情影响下，教师的个人时间越发被剥夺，教师越发感到焦虑，如何调整好心态与利用好时间成为缓解时间焦虑的重点。
一是重塑教师的时间焦虑认知，发挥时间焦虑感的积极作用。其一，从个体生理的角度出发，接受时间焦虑的存在。时间焦虑是个体对掌控和遵守时间的一种无助感[20]，是个体在时间压力下产生的一种情绪与状态，这是不可避免的。如果从未产生时间焦虑，个体便无法察觉到外界的客观威胁，也无法做出调整与改进。因此，没有必要抑制时间焦虑的生成，而应思考如何做出恰当的反应。如，及时缓解过高的焦虑，避免教师在高压状态下无法完成教育教学工作；
还可利用中等程度的焦虑感，尝试一些难度适当的挑战，在过程中存在心理压力，但也更易获得成就感。其二，从焦虑结果的视角反推，在重效能的前提下提效率。有时候，时间焦虑往往不是“无法高效利用时间”导致的，而是由于统筹规划不佳引发的“时间白白浪费”导致的。这里所谓的效能，指能够实现预期结果，而实现的两个条件分别是设定了正确的方向以及选择了合适的方法。在此基础上再注重提高效率，可以有效避免在错误方向和方法上浪费时间而产生的时间焦虑。
二是培养教师的时间感知能力和时间管理能力。其一，时间感知能力。无法精确感知和预测时间流速的人，在截止时间到来的压力下做出的决策往往不够谨慎，决策效果也不够理想。[21]具体来说，当低水平的时间压力逐步增加到中等水平时，决策质量提高。但时间压力达到较高水平时，决策质量反而下降。[22]时间感知能力能够保证不因为紧张和误判引发的时间压力过大而影响决策。其二，时间管理能力。国外的一项叙事研究表明，具备较高工作满意度的教育者通常具备十个时间管理习惯，即评估与平衡不同类型任务的时间、安排好任务的顺序、提前制定计划、明确组织活动的具体步骤、时常备有备用计划、适当借助他人帮助、消除拖延症、识别与减少时间的浪费、培养专注意识与专注力、形成乐观和健康的心理。[23]此外，教师可以适当增加教学时间在工作时间中的占比。有实证研究表明，教学时间在工作中的占比对教师自我实现的满意度具有显著正向作用。[24]也就是说，适当长的教学时间有利于提升教师的自我实现满意度、价值感和成就感，有利于缓解焦虑。
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