■ 闫旭蕾
闫旭蕾，南京师范大学道德教育研究所专职研究员，教授，博士生导师
教育是促进学生身心发展的一种社会实践活动。基于此，如何理解、定位“身”与“心”以及两者间的关系之于教育实践和学生的发展就显得非常重要。一旦道德体验中的身体感觉被漠视、被抽空，道德教育就易于沦为空洞的说教。为了提高道德教育的有效性，我们有必要重新理解身体，定位身体之于道德教育的意义，探讨通过身体的道德教育路径。下面就这些方面与大家分享一下我的思考。
人类的演化、生活常识与生命体验告诉我们，身体不只是生理的、医学的，它是活动的、行动的、有感知体验的，体现着个体的生存状态、行动能力和修养水平。政治、经济与文化的实践都离不开身体。
（一）身体：人类的演化场
人作为万物之灵之所以从动物界脱颖而出，主要在于对身体的加工，身体是人类自身的演化场。直立行走之于人类的诞生具有非常重要的意义。五百万年前，正是由于人类祖先拉直了大脚趾，人才能挺直站立并解放出前脚，演化出特化拇指成为手，使人有了制造工具的能力。人的手能够做“握、扭、转、推、拉”等动作，相当于一种万用工具。直立行走还让人的喉咙变得更直、更长，形成了造型独特的咽，使人比其它动物能更精确地发出声音，并随着大脑的不断发育，人用声音表达自己的想法，并用文字把声音转换成书写符号，进而不断扩大与深化对自身与周遭世界的认识。语言能力促进了人的自我意识与心智发展，同时也进一步促进了人的沟通与交流能力、组织与管理能力。事实上，直立行走对人的影响还不限于此。它还使人类的形体发生了改变，异性相吸的形象受到强化，身体姿势被赋予意义，面部表情愈加丰富，人体的神经敏感度得到加强。
（二）身体：社会秩序运作的载体
如果说直立行走促使了人的诞生，通过身体的社会实践则促生了文化与文明。人类祖先通过拟人思维将世界和社会构想为一个巨大的身体，以此理解世界、社会以及其他动物，也以此逐渐形成了族群、部落、国家与人类秩序。
意大利社会学家维柯告诉我们：在一切语种里大部分涉及无生命的事物的表达方式都是用人体及其各部分来形容的。例如用“首”来表达顶或开始，用“额”或“肩”来表达一座山的部位，针或土豆都可以有“眼”，杯或壶都可以有 “嘴”，耙、锯或梳都可以有“齿”……这一切事例表明人在无知中就把自己当作权衡世间一切事物的标准，在上述事例中人已经把自己变成整个世界了。
人通过身体来理解世界、组织部族与周遭世界的秩序。如，澳洲的一个土著部落根据身体的某一部位或肌肉对亲缘关系进行分类，在与陌生人相见时通过抖动相关肌肉表明自己的亲缘关系；
我们的先民则根据血缘组织人与人之间的关系，基于男女性别建构道德秩序。
同时，人在把自己变成世界的过程中又以世界的方式理解人类，进而拓展与深化对人类自身和世界的认识以及改造自身与建构秩序的能力。比如污秽对于社会秩序的影响。大多数人都会觉得污秽是令人厌恶的，因为污秽对于人而言是危险的、不确定的、混乱无序的，甚至是有点神秘的，祛除污秽保持身体清洁是维护健康的一个重要方面，并因此形成了污秽禁忌及其相应的文化传统。
一旦我们意识到身体与社会秩序之间的关联性，就会发现社会各领域的运作是以身体为载体的。在政治领域，所有的权力都通过身体体现出来，不涉及身体的权力是虚弱的。比如封建统治者会通过酷刑展现与维护自身权力，现代政治强调生而平等。在经济领域，生产与消费旨在满足身体的各种需求，人们需要食物、饮料、清洁的空气、衣服、住房以及一定标准的社会安全，以维持生命的健全与繁衍。除此之外，人们还通过关涉身体的各种消费以彰显个性、审美、价值观、身份、角色、地位与阶层。
（三）身体：自我建构的重要基础
自我在整个人格结构中占有重要地位，而身体自我及其相应的体验是自我结构的重要基础。身体自我是指个体对自己身体的认知和评价，涉及相貌、体格、体能、健康状况等，对人的心理有一定的影响。身体自我伴随着儿童的早期发展而逐渐形成，并贯穿人的生命全程。已有研究表明，自我对自己身体的满意度与其情绪、自尊、自信呈正相关，与抑郁水平呈负相关。
身体对自我的影响不仅仅来自可见的外貌、性格、体能，还有更深层面，即自我的体验、体悟影响着自我心灵、精神世界与原创力的形成。比如，童年的创伤会影响人的一生，惯例化的时空生存路径会抑制人的生活激情，身体遭遇会改变人的思想观念。关于童年创伤、模式化生存对个体的影响我不多做解释，这里主要谈谈身体遭遇与人的思想观念、重构内在自我之间的关系。
也许我们会想，那些著名的思想者的思想是从哪里来的？他们为什么那么想问题？如果了解了他们的人生经历及其思想形成的过程，就会找到答案。以世界著名学者福柯来说，他有关权力将知识转换成话语进而规训身体的观点对人文社科研究影响很大，他的这一原创性思想与他是同性恋者密切相关，有人认为他的思想是从他的身体实验中分泌出来的。这一例子说明，身体经验及其遭遇是自我原创性观念形成的重要方面。
如果说身体遭遇影响自我建构，当人们想建构理想的自我时，也往往要从改变身体开始。比如当下青年中流行的极限运动亚文化，从事者游走在生死边缘，努力通过身体控制和技能训练来挑战不可能，旨在逃离惯例生活以实现自我。
从最朴素的意义上理解道德教育，就是通过教育促使个体内化并遵守道德要求，形成相应的道德品质与道德人格。那么，道德对人有什么要求呢？人类为什么需要道德呢？对道德的理解通常是：它是社会意识形态之一，是人们为了共同生活应该遵循的行为准则和规范。也就是说，道德处理的是“如何在一起”的问题，道德教育处理的是“学会如何在一起”的问题。下面我们从身体的视角分析道德以及道德教育话语的建构及其实践。
（一）根身：道德教育话语建构的基石
“如何在一起”对于人类的生存与发展至关重要，这也是人类优越于其它动物的重要方面。
人之所以从动物界脱颖而出，一方面在于人能制造和使用工具，具有提高生产效率、增强对自然资源的开发和利用能力的技术，即集约性技术；
另一方面在于人能制造和使用社会工具，具有组织与管理资源和协调关系的技术，即延展性技术。后者的核心主要关涉“如何在一起”。人类历史的发展告诉我们：在优胜劣汰的生存竞争中，那些更加团结、互助、合作的群体、部落、民族与国家更容易胜出。换言之，在人类漫长的演化过程中，那些更加道德的族群有更多的机会得以繁衍与发展。在此意义上，人是道德的动物。
如果追溯道德规范的形成，常常与生存、繁衍密切相关。保种求生是任何动物的本能，人类也不例外。为了满足生存、繁衍的需要，人类建构并遵循相应的规范、规则，以处理族群面临的生存挑战、资源不足而导致的利益冲突，规避因繁衍竞争引发的危险。
为了获得更多资源并合理分配资源以满足族群生存需要，不同文化形成了不同的风俗习惯，那些有助于生存的道德品格被强调。比如，人们赞美劳动者的吃苦、耐劳、勤奋，歌颂战士的勇敢、坚强、忠诚与牺牲精神，称赞侠义之士的正义凛然、除暴安良、济贫拔苦，希望领导者公平、正义、智慧，欣赏富贵者的慷慨、宽容、正直，强调各安其份、各负其责、团结友爱、合作利他、和谐相处，等等。
初民们形成的道德规范常常是零碎的，随着道德圈由氏族到部落，再到国家和世界的扩大，人类的伦理道德越来越系统，越来越具有普遍性。而且，文明的演化与消长告诉我们：那些伦理道德精神能与时俱进的民族与国家，更具有竞争力和生存力。而判断一种文化的道德是否合理的主要依据在于其是否有助于人的生存与发展，“厚德”才能“载物”。
一部道德建构的人类历史，也是一部道德教育话语建构的历史。如果说道德建构是通过身体展开的，那么道德教育话语建构亦以身体为基石。
（二）驯身：道德教育实践的着力点
如果说道德的目的旨在维护与促进人类的生存与发展，其着力点在于抑制本能欲望的破坏性；
那么，道德实践则是通过一系列的策略或技术规训人的身体，在修身养性中压抑本能、完善人性，并借由欲望的引导与转换释放生命的能量，以此实现自我，并维护共同体的善。
抑制本能欲望与规训身体之所以重要是基于这样一个事实：虽然动物不是人，但人却是动物。但人又不同于其它动物，人是有道德的，道德是社会有序运作的粘合剂，是人类文明之膜。也就是说，人的动物性不时露出狰狞的一面，为了避免人类退回到丛林状态，道德之膜需要不断的加强、修补甚至更新，以强调人之为人的尊严。为此，道德教育采用的方式主要是用人类进化过程中形成的理性抑制不合理的欲望，用思想的锁链构筑肉体的监狱。
用主流的思想价值观念压抑本我，这种方式在人类历史相当场长的时间内处于教化的主导地位，我们称其为压抑性升华。其实质是对本我的否定，以身心二元对立为前提，将外在的要求转化成自我的追求，以规避底线的高尚欲望置换本能欲望。然而，不管传统道德体系如何贬抑本能，它的力量一直就在那里，以反抗的姿势存在着。随着人类进入现代社会，自利获得了正当性与合法性，欲望与贪婪成为生产与消费的动力，身体成为生产力的构成部分，驯顺而有用的身体成为理想形态。身体被机械化、物化，身体成为生产流水线上的一个环节，如同卓别林主演的《摩登时代》一样。为了实现身体的经济性功能，教育对身体的规训由抑制本能转向增强其适应与促进经济发展的能力，高效成为评价身体的标准，服从、精确、高速度、高质量成为评价指标，崇高与身体渐行渐远。
身体的物化意味着人的物化，人力资本化导致人的异化。这一点已遭到思想者的批判，如何发挥身体之于个体与社会的本源性作用再次成为问题。
（三）体化实践：道德教育的发生场
道德功能的发挥最终体现于个体身上，即便是国家、政治、制度和教育的德性实践也需要人来实施。道德不只是一种话语建构，更是一种体化实践。体化实践意指人们以其当下的、进行着的身体举动来传达信息，身体的在场、参与是传达信息的必要前提条件。这意味着，在一定的社会情境中，每个人既是道德信息的发出者，也是接收者，道德氛围、道德文化、道德秩序在人们的互动、互应中形成，个体德性在体化实践中养成与表现。在此意义上，道德教育需要关注体化实践，这是个体道德形成的发生场。下面我以亲子关系为例给予阐释。
我们知道重要他人对儿童的道德影响，其发生机制就在于双方互动中彼此身体的相互回应。人类的身体姿势、面部表情具有社会意义，个体的角色、身份、地位、素养皆通过其衣着、言语表达、身体姿势、品味表达出来，重要他人的言行举止为儿童树立了道德示范作用。此外，儿童从重要他人的身体语言里读出对自己的态度、情感与评价，进而影响着儿童自尊、自信、安全与信任等的形成。心理学研究表明，婴儿在与母亲相处的过程中，主要通过身体的感觉来确立能否信赖母亲。人生最初几个月的亲密关系，让婴儿相信自己有一个安全的、可以依赖的基地，从这个基地出发可以去经历人生的风险，探知世界的奥秘。基本信任是婴儿在早期经验中获得的，它是希望的核心，是合作利他的基础，是存在的勇气与抵御存在焦虑的根源。亲子互动对儿童的影响告诉我们，道德形成的心理基础来自切身体验。
当我们重新理解了身体，意识到身体的道德教育意义，继之而来的问题是：如何通过身体进行道德教育？具身德育开启了哪些思路？
（一）关注人的具身性与道德教育奠基
如果说“隐身”的教育存在问题，这促使我们进一步思考“隐身”的道德教育究竟存在哪些问题？具身德育实践如何展开？
身心分离的德育主要表现为知识化、形式化。我们不否认按照建构知识体系的内在逻辑、学生的年龄特征以及社会的道德要求，将各种道德知识分类组合，然后再按照知识教学的方式进行道德教育的必要性与重要性，但以此为主导的德育方式在学科考试评价的加持下，易于导致德育与生活分离、知德与行德分离、认知与情感分离。德育知识化存在的问题已逐渐被人们所认识，生活、经验、活动等成为德育改革的关键词，然而由于受到功利性价值观的影响，德育活动易于成为学校展示特色、获得校外资源支持的工具而形式化，这会影响德育的效果，也影响了有关身心统一的德育实践的系统化探讨。
针对隐身德育存在的问题，具身德育强调身心统一，并以身心统一作为德育的理念基础，其思路是基于身体、通过身体、为了身体。基于身体意指德育应以人的具身性为前提，即便是知识育德也应与学生的经验结合起来；
通过身体意指发挥体化实践在德育中的重要作用，即便是价值澄清之类的德育模式也应与学生现实生活中面临的道德两难问题结合起来；
为了身体意指德育应着力于身心统一、知行合一，其最终指向是德行的产生。
具身德育并不与主体德育、生命德育、生活德育相冲突或背离，它们之间是相容的，身体的引入可为相关德育方式提供更加真实、更加现实的逻辑基础。这是因为，在德育实践中，如果要发挥学生的自主性、能动性、创造性，提高学生的生命意识，帮助他们确立生命的意义与价值，学会过有尊严的幸福生活，就需要基于他们的生存状态、生活经验与处身境遇，切实提高他们的道德能力。
（二）关注处身境遇与道通思路
当下进行德育面临诸多挑战，主要表现为：如何面对社会道德现实对应然要求的冲击？如何处理传统文化复兴在现代社会生活的合理性问题？如何在信息时代多元文化的境遇下培养学生的“三观”？如何将国家发展的新理念与德育实践相结合？等等。德育面临这些挑战，身体视角也许可提供思路。
首先，让我们一起思考实然对应然的冲击，这一现象究其实质是合作利他的美德要求面临来自自私或物质欲望过度的挑战，显示了自私基因的强大以及善的脆弱性，但人在演化过程中形成的合作利他倾向与认知能力作为人性中的另一面一直存在于人类之中。我们可从身体演化的视角与自我生存的需要，帮助学生理解人性善恶的复杂性，这样有助于他们认识恶的局限性以及善对于个体幸福、社会与人类长远发展与可持续发展的必要性、重要性，进而趋善避恶。
其次，可从保种求生与道德建构之间的关系，帮助学生了解我国传统伦理道德以及其它民族风俗习惯是如何生成的，理解不同民族道德形成的境遇性、历史性、文化性与社会性，并从人类与社会发展的角度思考需要什么样的道德秩序与道德素养，进而判断与汲取传统文化。
最后，从身体与生命的脆弱性来理解人类命运共同体的建构及其核心思想。关于这一点可从身体与自我的辩证统一性，基于每个人年幼时的无助、年老时的无力以及潜在伤害可能导致的无能遭遇，帮助学生理解人的脆弱性、依赖性以及合作利他的重要性。在此基础上思考各种生命（包括人类）在面对重大传染性流行疾病、核威胁、自然恶化、气候变暖的脆弱性，反思以个人主义为中心建构起来的现代道德教育存在的局限性，进而理解我国传统思想（如民胞物与、和谐共生、美美与共等）对全球治理与构建国际关系的思想贡献。
我们可将从身体视角处理德育挑战的思路称之为“道通思路”。“道通思路”是我国传统伦理道德体系的特征，基于身体，通过顶天立地的方式将形而上之“道”与日常物用之“器”贯通起来。
（三）关注个体遭遇及其德性形成
除了上述两点之外，我认为还需要从身体视角关注学生德性形成的日常性、阶段性和遭遇性。
有什么样的家长就有什么样的孩子，有什么样的老师就有什么样的学生，学生在日常生活的境遇中，在耳濡目染中，以家长和老师为榜样，逐渐有了重要他人的模样，家风、校风与社会风气也以日常境遇的形式影响着学生德性的形成。除此之外，学生的日常生活实践也在促生着学生的行为习惯、品格特征。鉴于此，培养学生的德性就需要关注他们的日常境遇性与日常实践活动，营造有助于他们道德成长的文化氛围，及时消除可能存在的不良影响。
未成年学生的道德发展具有阶段性，并与他们的身心发育密切相关。我们知道，皮亚杰将儿童的道德发展划分为四个阶段，科尔伯格将儿童的道德发展分为三个水平、六个阶段。如何结合学生的道德发展阶段促进他们道德的形成，相关研究已经比较多，我这里不再赘述。我只是想特别强调一点：德育的阶段性需与具身性结合起来。
最后，我想谈一下道德教育需关注个体遭遇。所谓遭遇是指一个人突然碰到某些事情。例如，一个儿童遭遇校园欺凌、身体失能、父亲失业或父母离异。这些遭遇往往使儿童的生活、心理与思想观念发生突变。遭遇不以人的意志为转移，也常常事与愿违。为消解遭遇对学生造成的心理伤害、思想观念的扭曲，教师应当帮助他们正确面对遭遇，引导、启发他们向好的方向发展。个体遭遇有时也伴随着民族、国家、人类与世界的遭遇。比如，犹太人遭遇纳粹大屠杀，我国在清末遭遇八国联军的洗劫与日本侵略，地球遭遇臭氧层的破坏，当下世界正遭遇俄乌冲突导致的能源危机，中华民族复兴正遭遇美国及其盟友的打压与围堵。针对已经遭遇的和正在遭遇的苦难与创伤，教育需要帮助受教育者剖析遭遇形成的原因，汲取过去遭遇的教训，避免新的遭遇产生，深刻认识当下遭遇的问题，为实现人类正义而不懈努力。
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