莫清莲，罗 婕，范天田，王 缙
（广西中医药大学，广西 南宁 530200）
中国医学史是关于中医学起源、形成、发展过程和发展规律的一门科学，本课程植根于中华传统文化，是中医学与历史学的交叉学科，是大一医学生最早接触的专业基础课，是指导学生正确地认识和评价中医学，以及激发他们学习兴趣的桥梁课程。随着互联网的不断发展，教育信息化的大力推进，我校中国医学史教学团队在教学过程中，将现代信息技术与教学相融合，以超星学习通和智慧树为平台，搭建了中国医学史小规模专有在线课程，并于2018年秋季学期开始，探索开展线上线下混合式教学，本文即就此进行总结和探讨。
本课程的教学目标：①熟悉中医学发展历程、各学科学术特点、医家的著作及学术思想，引导学生从历史的角度了解医学，审视医学，探究中医药学发展规律。②运用网络资源拓展视野，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观和职业观，养成“敬佑生命、救死扶伤、甘于奉献、大爱无疆”的医者精神，始终坚定把人民群众生命安全和身体健康放在首位的信念。③培养学生的自主学习、分析和解决问题以及团队合作交流的能力，培养和提升学生的人文素质，为专业课的学习以及将来的发展奠定基础。这一目标的设定，综合考虑了本课程的教学定位，强调了学生的主体地位，贯彻“以学生为中心”的教学理念，以培养学生能力为导向，覆盖“传授知识、培养能力、提升素质”三个维度。另外，结合了中医药人才培养要求以及学生的学情，重点解决以下痛点：①相当数量的选课学生在高中阶段侧重于理科的学习，其历史学科知识体系不够成熟，从历史学视角学习中医的源动力不足；
②学生对中医学缺乏基本的了解，对其中的基本术语、基本含义等的认知尚未形成，中医学思维亟需建立。
2.1 教学设计 中医学的历史非常悠久，中医药文化十分厚重，因而中国医学史课程的内容也极其丰富，涉及哲学、历史、考古、地理、宗教等诸多领域，内容特点为：①知识点多，各种医史人物、著作、事件及医学成就等数量庞杂；
②内容分散，各类教学内容绝大多数没有直接的关联，极易遗忘和混淆［1］。而课程学时数则相对较少，只有32学时。因此，在有限的学时之内，要实现上述的教学目标，就必须对传统的教学模式进行改革。
改革的整体思路是充分利用校园文化资源，丰富课程内容；
借助互联网技术，以超星泛雅网络教学平台和智慧树网络课程平台，搭建中国医学史小规模专有在线课程，内容除教学大纲、授课计划和教案等教学指导文件、教学实施文件外，还有相应的视频、文献、练习题、单元测试题、试题库等，可供学习使用。在严格遵循教学大纲的要求下，建立以中国优秀传统文化为引领的“现场+线上+翻转+线下”四线联动的混合式教学模式，学时分配如下：①现场教学（情景教学）2学时；
②线上教学（包括4个学习专题）8学时；
③翻转课堂（与4个学习专题相对应）8学时；
④线下教学（理论教学）14学时。
2.2 教学实施 本课程教学的实施基于主动学习的理念，即引导学生主动学习、自主学习，激励学生创造性学习，具体的教学方法则因不同的教学环节而有所差异。
2.2.1 现场教学 现场教学，也称为情景教学。我校校园内除了有长达100米的“中医历史文化长廊”，还有大量的历代中医名家雕塑以及石刻石碑文化场景，这些都是具有深刻内涵的实物教学资源。例如，“中医历史文化长廊”由82块碑刻组成，涉及“远古以来中医历代名医名著、传说典故、学说流派、文字图画、成就贡献等内容”“虽然只是中医历史文化长河之点滴，却是中医经久不衰的传奇，漫步其中，仿若从远古一路走来，跨越夏商、秦汉晋唐、金元明清的漫长岁月”。充分利用这些资源，开展教室外的教学活动，不但可以加深低年级学生对中医学的印象与认知，更重要的是能充分激发他们对医学史的兴趣和热情，这对于医学史的教学无疑是奠基性的意义。
如本课程的“绪论”，主要讲述中医学历史的6个发展阶段，教师可带领学生走出室外，在“中医历史文化长廊”的情境中进行教学。主要采用的是现场情境式和浸润体验式教学法。一方面，可将教材中文字移植到眼前的实物中，体验感增加。另一方面，可以让学生在“可触摸”的历史场景中，感悟中医学的悠久历史，参与感提升。
2.2.2 线上教学与翻转课堂 本课程借助超星和智慧树网络平台，并结合手机APP（“学习通”和“知到”）进行线上教学互动。教师在网络课程平台上发布视频、音频、课件、习题、参考文件及专题讨论等，提供大量的线上学习资源，可以作为线下理论教学的必要补充和拓展延伸（自学），但这只是线上教学的一个方面。另一方面，本课程还特别设置了“多种医药起源论”“孙思邈与大医精诚”“金元四大家”“传统疫病治疗”4个线上学习专题，并以此作为翻转课堂的4个主题。这4个线上专题，以问题为导向，学习资源相对更加丰富（例如增加古籍原文阅读等），学习难度也有所增加（例如增加研究论文等），不仅要求学生重点学习，而且还要与小组成员交流讨论，最终形成结论后分享汇报，教师全程给予指导和督促。以“多种医药起源论”为例，教师先在课程平台上发布导学资源，引导学生分组合作搜集资料，并对“医源于圣人”“医源于巫”“医源于动物本能”“医源于实践”4个医学起源问题进行探究、分析和评价，经过讨论交流后，各组在课堂上分享学习成果。最终，教师要明确阐明只有马克思主义唯物史观能对医学起源问题作出本质性洞察和说明［2］，请结论不同的同学进行反思。这一教学环节旨在引导学生自主学习、主动学习，培养学生分工协作的能力及独立探究和解决问题的能力。主要采用了翻转教学法、合作探究法等教学方法。
2.2.3 线下教学 线下教学虽然还是以传统讲授的方式为主（例如，教师可以通过课件展示、视频播放、知识讲述等方式讲授难点和重点），但在教育信息化、网络化的今天，其内涵已经产生了很大的变化，以学生为主体、教师为主导的教学理念也已经深入人心。首先，教学的实施必须在网络通畅的多媒体教室中进行，这是时代发展对教学基础设施提出的基本要求。其次，借助多种教学工具，课堂互动变得更加生动与便捷。例如，在课堂中采用学习通、知到、微助教等教学工具进行的多种互动活动（如随堂提问、抢答、快答、弹幕、讨论、投票等），不仅可以活跃课堂气氛，而且还让学生紧跟课堂节奏。当然，这对于教师熟练掌握现代教育技术工具也提出了更高的要求。
该环节在组织实施时，教师可以通过案例、故事或生活实例等创设情境，采用案例情境法、问题导向法等启发学生主动学习。例如，讲授明清时期的温病学成就时，结合时下新型冠状病毒肺炎（新冠肺炎）流行的社会大背景，引发学生共情思考并迫切地想了解古代对这类疾病的认识及治疗。在教学情境中设置门槛，促使学生基于问题开展学习。例如，结合当下中医药在治疗新冠肺炎中取得的良好疗效，在社会上引发的中医药热潮，激发学生的中医自信，同时启发学生思考古代的中医方剂能防治新冠肺炎的原因，提升课程的高阶性，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。
与混合式教学环节相对应，教学评价也分为4个部分：①现场教学成绩（占比10%）。学生需要完成1份我最喜爱的（或感受最深的）医学人物心得体会上交，并附上与之合影的照片。②线上教学成绩（占比20%）。作为线下教学拓展延伸的资源属自学内容，不计入考核；
重点考评与翻转课堂对应的4个专题的学习情况，包括观看视频、完成作业、交流讨论等。③翻转课堂成绩（占比30%）。重点考评课堂讨论过程中小组成员的参与度（如不开小差，积极提问）、贡献度（如代表小组分享汇报）等。④线下教学成绩（占比40%）。以期末考试的卷面成绩为主，结合出勤和互动、快答等环节表现评分判定。本教学评价采取了过程性评价与终结性评价相结合的方式，改变了传统的课上考勤、期中测试、期末考试的成绩评定方式，由“注重结果性评价”向“注重过程性评价”转变，真正实现了“由考试为中心到以学习为中心”的转变［3］。
我们在充分利用校园文化资源、网络信息资源的基础上，构建了“实物-影音-数字化”相结合、“虚实联动，三位一体”浸润式教学体验为特色的线上线下混合式教学模式。这一模式实施以来，取得了一些成绩，也引发了不少思考。
情景教学是学生最喜欢的环节。以校园文化为载体，让学生在场景的氛围中浸润，使被动的课堂接收学习转变为主动的身心感受和领悟，在改变了历史学学习枯燥乏味的同时，也较好地激发了学生的学习兴趣。这不仅是室内到室外的空间转变，更是输入到体验的观念转变。解放思想，转变观念，这是一切教学改革的先决条件。今后，随着课程内容的不断丰富，考虑将更多的历代中医名家雕塑和石刻石碑文化场景纳入，以期能够更好地支撑线下的理论教学。
线上教学环节中的学习资源，以视频、图片等形式更受欢迎，一方面是视频的呈现使得学习内容可视化，形象且生动活泼；
另一方面是移动终端的不断发展使得观看极为方便，不受时间、地点的约束。但这也是一个值得反思的环节：目前有些视频资源只是重复教材文字，缺乏应有的知识整理与加工，对学习者的帮助有限。这无疑对我们制作或提供优质的视频资源提出了更高要求。此外，为了更好地增加本课程的“用户黏度”，可考虑在平台展示并定期更新优秀的学生作业等。
与线上专题学习相对应的是探究式讨论的翻转课堂。这一环节是充分调动学习积极性、提高学习动力、培养高阶思维能力的重要举措。组织实施时，可以看出部分学生在主动学习、创造学习方面表现较好。例如，有的学生通过创作思维导图，将分散的医学史事件形成系统化的结构，自主建立了一个初步的知识体系。有的学生喜欢制作PPT课件，在成果分享中令人印象深刻。但还是有不少学生主动性不足，似乎讨论的事情与自己无关，排除交际困惑的原因外，也不免存在浑水摸鱼的心态。这就要求教师在组织讨论时预设和公布一些规则，当然规则的制定也存在一个探索的过程，不可能一蹴而就。
线下教学是学生最为熟悉的场景，但单纯地听和记，不免枯燥，注意力不集中，为提高听课效率，在授课过程中穿插随堂测试，即教师每讲完一个知识点，学生就必须在手机端完成该知识点的考核，这些操作都被纳入过程评价中。但这一操作也带来一个不足，那就是课堂讲授时间被进一步挤压。某些知识点虽然可放在线上资源中，但因该部分内容不纳入考评，而且医学生的学业负担较重，每学期开设的课程多，再加上第二课堂的活动，所以只有真正感兴趣的学生才去查看，资源未得到有效利用。
体现“以学生为中心”，强调过程评价，注重学习过程，及时互动，高效反馈，这是教学评价追求的目标。但多样化的教学方式必然带来考评的困难。例如，翻转课堂中考核指标的设立就有不小的难度。这就要求我们，评价指标的设定既要真实反映学生的学习过程，又不能挫伤其学习积极性，还要以激发学生学习动力和专业兴趣为着力点不断修订完善，这是一个永远在路上的探索过程。
综上所述，线上线下混合式教学法在中国医学史课程中的实施，在帮助学生培养学习兴趣、提升学习积极性与自主性、初步建立中医思维等方面取得一定的成绩。特别需要强调的是，本课程充分展示了张仲景、葛洪、孙思邈、刘完素、李杲、吴瑭等优秀医家治病救人的生动案例，不仅使学生能够了解名医的成长道路、治学态度，而且还能体会医德精神和大医典范，将学生的学习态度“定”在“敬佑生命、救死扶伤、甘于奉献、大爱无疆”的医者精神，“稳”在坚定始终把人民群众生命安全和身体健康放在首位的信念上，真正践行了立德树人的人才培养目标。
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