罗 萍
（南京大学信息管理学院,江苏 南京 210023）
立德树人是各级各类学校的根本任务。在党的十九大报告中，习近平总书记强调，要“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”［1］。这体现了党中央坚持“以人民为中心”的教育发展思想，蕴含着人民群众对教育公正和教育质量的期许。然而，即便是以培养国家优质创新人才为己任的高校，受个性差异、努力程度及外在因素影响，仍然存在着部分以“弱势”“后进”或“特立独行”等为主要特征，并在集体中相对边缘化的群体（或个体），即所谓的“边缘生”。他们往往被纳入“三困”（即经济困难、学业困难、心理困难）学生范畴，被视为影响教育公平、制约人才培养质量的重点和难点。
边缘生研究作为大学生思想政治教育、心理健康教育的重要课题，历来有着较强的理论价值和实践价值。在坚持新时代教育公平观的背景下，按照习近平总书记“办好人民满意的教育”根本要求，有必要对边缘生的特征、识别和帮扶展开更深入的讨论。本文试图从多维理论视角综合分析，探讨边缘生的主要特征、认知逻辑和内化策略，期望有助于边缘生的精准识别和有效的教育引导。
通常认为，边缘生是边缘人理论在教育领域的拓展应用，“其概念原型来源于德国社会学家格奥尔格·齐美尔于 1908年提出的‘陌生人’概念”［2］4。他认为（陌生人）不了解社会的内部机制，并在某种程度上处于社会群体之外。美国城市社会学家罗伯特·E·帕克（Robert Ezra Park）及其同事后来在开展芝加哥地区城市移民及文化融入问题研究时，认为在移民群体和文化交汇的社会中存在边缘群体，他们的文化属于“弱文化”［3］，进而提出处于两种不同文化交汇点的“边缘人”概念，开创了边缘人理论。在后续其他学者的相关研究中，边缘人多被认为位于主流文化之外、资源匮乏、权力有限等，但值得注意的是，边缘人并不完全等同于弱势群体。
20 世纪80年代，边缘人理论被教育研究者借鉴，重点关注家庭经济困难、智商情商低、学业后进等学生群体。我国学者在研究中常常将边缘生置于具体情境，尤其擅长分析课堂情境中的边缘生，并对边缘生的外在表现、形成原因和内化策略提出真知灼见。有的研究虽然主题不是边缘生，但在阐述班集体团队建设等话题时，对边缘生的识别和教育提供了启发性观点或视角。库小玲在其学位论文中梳理认为，我国学者对边缘生的理解主要集中在：①（成绩）差生；
②（成绩与品德）双差生；
③中等生（中间层）；
④处于课堂边缘，没有得到良好发展的学生；
⑤家庭贫困、性格孤僻、不爱说话、敏感脆弱的学生；
⑥脱离主流学生群体，人际关系淡漠，或被排斥的学生；
⑦在学校生活中处于不利地位的学生。由此看出，尽管对边缘生的定义尚未统一，但已有研究大致勾勒出边缘生的共性特征。［2］7一般认为，从边缘生的产生原因看，既有个体特质等内因基础，也有周边情境等外部因素；
从边缘生的特征识别看，既体现在外部言行举止，更体现为内在心理情感；
从边缘生在集体中的位置和作用看，边缘生往往远离集体中心并被大多数成员所忽视。因此，可以尝试从研究个体与周边环境关系的情境理论、研究日常人际交往与社会生活的互动仪式链理论，以及研究人际关系网络的社会网络分析方法等视角，围绕边缘生的产生、特征、情感体验和人际关系等进行多角度分析。
1.基于情境理论分析的边缘生
社会心理学中的格式塔传统强调群体组织及其相关的社会环境对个人或群体观念的影响。库尔特·卢因认为“群体行为是由行为所处的社会力量场决定的。”［4］9由群体及其周边环境营造的空间构成的“场”对群体成员的心理和行为起作用。社会心理学家威廉·伊萨克·托马斯提出了著名的“情境定义”，认为“只有把个人的主观态度和社会客观文化的价值综合起来考察，才能充分解释人的行为”［5］，强调了面对外部刺激时人的主观意识的独特作用。社会学研究中的“场论”同样关注在关系系统中群体和环境如何相互依存和影响制约。阿尔文·托夫勒在《未来的冲击》中分析了情境的组成部分，包括物品（物质背景）、场合（舞台或地点）、角色（人）、社会组织系统的场所、概念和信息等。
从情境理论视角看，边缘生是特定情境中的组成部分——作为角色的“人”。在情境的物理组成（物理场）或心理组成（心理场）中，边缘生是被疏离、孤立的个体或群体。例如在集体仪式、课堂、宿舍等典型教学和生活场景中，情境由活动场所、师生成员、活动内容等组成，边缘生往往物理位置偏居一隅、个体形象不醒目、互动参与不积极、收获回报不充分、获取成就较少。那么到底是具体情境导致了边缘生远离中心，还是个体自身特质决定了其边缘化呢？人格特质理论认为特质是稳定并持续发挥影响的个性特征，使个体言行和心理状态能够在不同情境中基本保持一致，例如内向孤僻的个性导致个体“疏离”成常态。而偏向环境影响理论的研究则认为，外部刺激和环境因素，包括外部物理场景和他人态度等主客观因素，是影响个体言行和心理的关键。例如课堂教学中，学生座位的分布、教师对学生参与机会的分配以及评价反馈等，影响学生的课堂参与和情感体验，而长期类似的环境刺激，则可能使个体的临时偶发情感向长期情感转变，例如老师长期漠视某同学举手发言，该同学可能由一时委屈转变为长期不满，并不再举手发言。可以说，特质论和环境论都能对边缘生有合理化解释。斯通奎斯特等对边缘人的分析就兼顾了社会情境与人格特征。通过现实观察发现，边缘生在不同情境中常常持续处于边缘状态，但也有学生在不同情境中呈现较大反差，例如课堂边缘生或许是球场明星，英语课堂边缘生可能是数学课堂上的活跃分子。
2.基于情感社会学分析的边缘生
人是具有情感的动物，情感分析是认识边缘生的另一个重要维度。美国情感社会学家兰德尔·柯林斯在《互动仪式链》一书中指出，人们日常生活中充满了各种互动仪式。他认为，互动仪式是际遇者基于资本和情感交换所进行的日常程序化活动，以参与者相互关注和情感连带为核心机制。互动仪式链理论常常被用于解释和分析人类交往和情感传播现象。柯林斯还提出了情感能量（EE）的概念，这是一种长期持续的、稳定的个体情感情绪状态，是互动仪式的内在驱动力，是参与者选择是否参与互动仪式以及能否获得积极反馈的关键因素。情感能量“是一个连续统，从高端的自信、热情、自我感觉良好；
到中间平淡的常态；
再到末端的消沉、缺乏主动性与消极的自我感觉。”［6］不同个体的情感能量水平存在显著差异。高度的情感能量水平，提升个体在社会参与中的自信与热情，反之，则导致个体悲伤消沉并在社会互动中被动退缩。
正如库小玲将边缘生定义为“处于课堂互动仪式的外围；
很少产生积极的情感体验；
在集体生活中参与度较低，与班集体疏离；
具有强烈的孤独感的个人或较封闭的小群体”［2］24，边缘生往往情感能量储备薄弱，人际交往被动，难以深入参与互动仪式并远离会话中心。他们在符号转换和情感循环中处于弱势，不能有效积累和增加新的情感能量。例如，内敛不自信的学生，在集体活动中常常是旁观者、漠视者，如果缺乏他人引导参与，就可能游离在仪式边缘，产生心理压力或挫败感。在互动仪式中，边缘生在情感能量输出、循环和输入的各个环节，可能都处于不利地位，被动接受仪式情境的选择和塑造。事实上，不同类型的学生在仪式中出现了地位和影响力的分层。
3.基于社会网络分析的边缘生
著名社会学家费孝通在《乡土中国》一书中曾用“差序格局”的概念来剖析中国传统社会结构。他以宗法社会中的家族为例，认为若以自己为中心铺展社会关系网络，就如同一块石头扔到湖水里后形成一圈圈的波纹，波纹的远近距离和强弱呈现出社会关系的亲疏。这与运用社会网络分析法剖析社会人际关系结构有异曲同工之妙。作为社会学研究中处理群体、系统内关系数据的新兴技术和研究方法，社会网络分析或可为识别和理解边缘生提供量化参考工具。社会网络分析法“是以社会行动者之间互动关系研究为基础的结构分析方法，其优势在于可以对多种多样的关系进行量化表征，从而揭示各种关系的结构，解释一定的社会现象。”［7］该分析法将个体视为分散的“点”，个体之间的关系则用“线”表示，从而基于社会计量学基础绘制社群图，进行网络密度、点间距离等测量，测算个体在网络结构中的点度中心度，形成位置分析和声望分析，进而发现社群中的明星和边缘人。
社会网络内部的子群又被称为派系。美国社会学家沃纳（Warner）认为，派系是关系紧密的非正式群体，任何人都可以属于不同的多个派系，派系成员相互重叠进而扩展为相互关联的网络。沃纳的同事进一步研究认为，派系可以被看成是相互交叉的各个圆圈，并由三个层次组成：“核心”，即最经常、最紧密地聚合在一起的人；
“初级圈”，由时常共同参与的核心成员，但本身不能构成一个群体的人组成；
“次级圈”，由那些仅仅偶尔参与其中，因而“几乎不是其成员”的人组成［4］18。就如同差序格局中最外围几乎看不见的水波一样，边缘生往往位于次级圈，是成员身份淡薄、容易被忽视、参与程度较低的个体或群体。
学者商丹等在开展研究生班级建设研究时，运用社会网络分析方法绘制了某研究生班级的情感关系网络和信息关系网络。［8］他们以每个点代表1名学生，用连接线代表学生间的交往关系（如图1 所示）。他们使用情感关系矩阵进行节点中心度测量，以此衡量某节点（学生个体）在班级网络中的地位优越性或影响力，例如8、14 等内向节点中心度相对较高，与其连接线条较多，说明有较多同学愿意与其交流分享，6 则明显较为孤立。通过测量中介中心度反映班级成员个体对资源控制或利用的程度，5、6、15 处于网络的边缘，对信息流动参与、影响及获益较少（如图2 所示）。
图1 某研究生班级情感关系网络
图2 某研究生班级信息关系网络
该研究对边缘生识别有启发意义。作为一种被广泛认可和应用的关系研究方法和工具，社会网络分析法可以深入测量和体现学生个体社会参与、影响他人和获取社会支持的渠道，进而辅助发现班级中受欢迎或疏远的个体。例如，有的学生居于明显偏僻的群体位置，只能通过有限的身边朋友才能取得和他人联系。从罗纳德·伯特（Ronald Burt）著名的结构洞理论视角看，这种在社会网络个体间无直接联系形成的“孔洞”，使得相关个体在信息传递中存在一定劣势，而这些学生往往需要被特别关注。
多维理论视域下的边缘生观察揭示了该群体（个体）的主要特征：在群体人际网络结构中处于边缘位置，游离在集体主流文化的边界，集体成员身份意识比较淡薄，集体参与和积极情感体验缺乏，在集体中收益和影响力较小等。但就不同边缘生个体而言，结合其形成原因和现实处境，对边缘生的识别和认知需要坚持辩证思维。
1.位置分析：“绝对边缘”和“相对边缘”
所谓中心和边缘，是相对特定网络而言。在图1 班级情感关系网络中，17、20 两位同学有情感交流，相比 8、14、21、22 等同学，两人在班级中的情感号召力并不突出。但在图2 班级信息关系网络中，17 则处于相对中心的位置，成为重要的信息传播和中转节点，对信息有较强的控制力。6 号同学在两张图中都处于孤立状态，在班级中有被“绝对边缘”的可能。从网络关系结构中的位置分析角度，“边缘”是边缘生的核心特征，但个体在不同情境中的边缘程度有所差异。因此，边缘生是动态的、相对的概念，更是不带态度偏见的中性概念。
在大学校园中，时刻处于网络中心或重要节点的社交明星只是小部分，即便是校园风云人物，也有其不擅长的领域。学生在不同的“派系”中往往分别处于“核心”“初级圈”或“次级圈”位置。值得一提的是，受大学生个性独立和课程作息差异等影响，较之中小学，多数大学班集体相对松散，所谓“边缘生”在大学生尤其是研究生中其实普遍存在，其中有相当一部分是未被特别关注到的“中间层”。除了年级、班级等传统“派系”，大学生往往以学科方向、课题组、创新团队为基础形成一个个分散的小群体（小交际圈），这些小派系相互间交叉重叠，学生群体呈现“弱中心、强节点”的特征。院系研究生会主席，并不一定是课题组的核心成员；
导师创新团队中的活跃者，在学工教师这里可能并未留下深刻印象。当然，也有接近绝对边缘的学生，他们既不处于班级正式管理结构的重要位置，也不是各类非正式人际圈的核心成员，如果缺乏辅导员、导师的特别关怀，就容易陷入个体孤立、学业后进和人际关系失败。
2.心理分析：“主动积极”与“被动消极”
一般认为，在互动仪式中处于边缘位置的学生，参与互动的机会少、参与意愿低、情感输出能力弱、情绪体验差，在互动仪式中情感能量往往不增反减，常常具有孤独感。在班级情感关系网络结构中的边缘学生，能够倾诉情感情绪的同学对象少、能够关心帮助他人的能力弱，获得社会支持的渠道有限，自我心理调适困难。在班级信息关系网络结构中的边缘学生，不仅不能成为舆论中的“意见领袖”，还可能在各类信息传递中后知后觉甚至处于信息盲点，在信息不对称的情况下，可能错失机遇或触犯规则，产生现实挫折和心理落差。
当然，由于边缘生是相对和中性的概念，从边缘生的形成原因和个体心理状态看，并不是所有边缘生都感到孤单或挫败。卡龙认为，边缘人是通过“非我”动态界定，边缘人的边缘化不是因为他们本身是谁，而是因为他们被认为是谁。而在约翰·贝瑞看来，边缘人有层次之分，即边缘状态、边缘群体和边缘心理，他认为边缘状态并不必然产生边缘群体，而边缘群体中的个体也并不总是在心理上认为自己是边缘人。［2］4-5由此可见，他人眼中的边缘生，其本人并不一定认同自己处于边缘状态，或者身处边缘状态但并未存有边缘心理，也不为此感到苦恼。现实中，有的学生因为特立独行，主动选择了边缘化的自娱自乐状态，从积极层面看是独立自主，从消极层面看则可能源于缺乏集体观念和协作意识。
3.权势分析：“全面弱势”与“局部弱势”
此处的权势，是指获得资源、发挥影响力的能力。边缘生远离组织核心，游离在集体主流文化边缘，存在资源匮乏、权力有限的现实处境。角色理论认为，个体是社会角色的集合，即角色丛。在团队网络结构中，除了派系的三个圈级由内而外层次划分，个体会体现为领导者、附议者、旁观者、漠视者等不同“在场”状态。个体在社会网络结构中的位置和声望，影响其靠近资源符号的能力，影响其话语权和控制权，同时，其获得并利用资源以及影响他人的能力，又反作用于其地位和声望，或巩固提高或更加式微。因此，“人际关系是在由制度化的角色和地位构成的框架中得到构建的，而角色和地位存在于人际关系网之中，并要经过人际关系的再生产而存在。”［4］26
从互动仪式链理论视角看，成功的互动仪式，让参与者能不同程度的增加情感能量储备，这种获得感将促进参与者加入新的互动仪式；
反之，失败的互动仪式，或让参与者失去情感能量，降低后续参与积极性。简言之，中心的、积极的、自信的个体将继续积极主动，并不断获益，边缘的、消极的、无助的个体可能更加被边缘。随着时间的推移，边缘生在班级中的存在感、影响力呈下降曲线。
本文尝试从“获取和利用资源方式”“发挥影响和被影响能力”两个维度来展示边缘生在人际网络结构中的权势状况。观察发现，边缘生的资源获取能力和（被）影响力通常较为低下。他们不擅于主动获取资源和发挥对集体及他人的影响。在老师和同学关注关心下，一部分边缘生（在图3 和图4 中均位于第二象限）能够较好接收资源并得到有效教育引导。即便自身被动，但他们认可接受老师和同伴的帮助，并努力融入集体。而一些性格偏执、心理障碍、不擅或不愿沟通的边缘生，则处在坐标图的第三象限，接近全面弱势状态，是教育工作的重点难点群体。
图3 边缘生的资源获取方式和能力
图4 边缘生的影响和被影响能力
综上分析，边缘生并不等同于差生，但对于大多数边缘生而言，现实的边缘处境及由此形成的边缘心态会进一步强化其负面认知，并在知情意行的身心循环中陷入被动无助。教育工作者必须在尊重其个性基础之上加强人文关怀和正向引领，帮助他们从边缘向内转化。有学者指出应从政府、社会、学校、教师、家庭、个人等各个层次采取措施，例如政府对教育资源的均衡配置、教师的公正意识和关爱责任、家庭的关怀、社会的帮扶等［9］，还有学者主张采用“教师转变认知策略、学生内省型策略和教育环境刺激型策略”［10］等，均具有启发意义。
从多维理论视角的分析有助于辩证识别和认知边缘生，也在实践层面上要求尊重人才成长规律，将边缘生内化作为系统性综合性工程，突出内外主体协同发挥作用。
1.优化教育资源供给，创设公平教育环境
2016年9 月，习近平在考察北京市八一学校时，提出了“以教育公平促进社会公平正义”［11］的重要论断。“教育公平包括机会公平、过程公平和结果公平。”［12］无论是从源头上减少导致学生边缘化的负面因素，还是在帮扶举措上给予行动激励和心理支持，从教育资源供给角度创设公平教育环境，改善边缘生所在外部情境，是实现边缘生内化的重要基础。
第一，坚持公共教育资源均等化。对于正在接受高等教育、相对素质优异的大学生群体而言，教育公平更多指向平等获取各类高等教育资源和外在的公平对待。高校需要以系统化、法治化、规范化的制度安排，提升内部治理能力水平，做到科学治校、依法办学，以“深度剖析学校教育中的学生受教育机会与发展机会、教学过程中的内部资源配置等方面问题，探究导致学校教育公平问题出现的深层次原因”［13］。
第二，发挥教师率先垂范和核心引导作用，增强学生获取和利用资源的能力。教师秉持教育公平和关爱学生理念，是边缘生感受温暖、重拾自信的关键。无论是教学资源、课堂参与机会的分配，还是集体活动的全覆盖，教师要努力兼顾所有学生，让每位学生感到被关注。边缘生获取和利用信息的主动性不高，教师的个别关注和重点提醒非常重要。实践证明，尽职尽责的辅导员或导师，能够一步步牵引边缘生跟上集体步伐，反之，边缘生就被事实上放弃，陷入恶性循环。
第三，建立平等畅通的资源信息网络。在班级群体网络中，尝试信息传递扁平化和情感互助网格化。随着社交媒体功能优化，在“教师—学生干部（课代表）—学生”三级信息传递体系基础上，重要信息应“一键直达（从教师直接到每位学生）”，关键信息应“点对点（由教师提醒重点学生）”，减少信息多级传递中的漏送、漏收，确保所有学生都能及时完整获取信息资源。
2.增强心理情感支持，强化学生主体意识
除了极少数特立独行的学生主动选择回避集体主流文化并“行走边缘”，大部分学生的边缘状态是被动产生的，违背本人真实意愿。家庭经济、学业和心理调适等困难，往往让学生拉开与集体的心理距离，例如对美好校园生活既向往又胆怯、对课堂参与既渴望又惧怕、对集体活动既期盼又疏离。边缘心态常常潜移默化引发边缘化处境。因此，从心理教育引导入手，尊重学生个性特质，因材施教培养学生的集体成员身份意识和主人翁态度，提升学生在互动仪式中的情感能量水平，让学生在心理上从“次级圈”走向“初级圈”甚至“核心”，是边缘生内化的深层次动力。
首先，落实教师尤其是辅导员、导师谈心谈话制度。引导学生树立正确的角色意识和科学的理想信念。按照社会角色的获得途径，角色分“先赋角色”和“自致角色”，前者往往与血缘相关与生俱来，例如儿女角色等；
后者则与个体意愿和努力程度相关，是个人通过自觉奋斗获得的角色，例如学生干部、奖学金获得者等。没有人天生就是领导者，也没有人注定是边缘者，坚定理想和主动心态是改变边缘生的重要内因，必须想方设法挖掘其潜在优势，激发其内心热情。对于确实存在性格缺陷、心理障碍的同学，则需及时干预或治疗。
其次，发挥多类型学生团队的朋辈互助功能。通过建立朋辈导师队伍、学习互助小组、宿舍互助团队等，在学生中形成比学赶帮、互帮互助的群体氛围，将每位学生纳入至少一个成员间联结紧密的关系圈。借用费孝通先生“团体格局”概念，人与人之间的关系也可以如同一捆捆柴禾，由几根成一把，几把成一扎，几扎成一捆，进而形成团体。受此启发，导师团队、课题组、实验室就如同一把把、一捆捆柴禾，最终互相衔接捆扎联系起来。如果学生能借由学习互助小组、创新科研团队、社会实践团队、党团组织等载体互相抱团，再由各个小团体互相衔接成较大团体，将最大可能减少被绝对边缘的学生个体，帮助每位学生找到存在感和价值感。
最后，增强学生参与班级建设的主体意识。在课程教学安排和行政班级划分时，小班化或网格化是可行策略之一。从社会网络分析看，小班化或网格化有利于增强班级人际关系网的“密度”（即成员相互间实际存在的关系数与网络中最大可能包含的关系数的比值，是社群凝聚力总体水平的重要评价指标）和“中心势”（即网络围绕特定点或点集形成向心力和内聚性的程度），拉近班级成员之间的情感和信息咨询关系。同时，小班化或网格化提供更多班级工作岗位，让更多学生参与班级建设和自我管理，从制度安排上帮助学生获得更多锻炼机会。
3.强化素质养成教育，改善人际交往体验
绝大多数的边缘生内心渴望被集体接纳，希望为集体做贡献，但受自身性格特点、沟通和素质能力等因素限制，或者学习基础相对薄弱，或者在课堂、集体活动参与中曾失败受挫，形成负面情感体验，逐渐失去自信或兴趣。有的从入学时的积极参与者慢慢退缩成旁观者、漠视者，有的安于“佛系”和“躺平”，有的沉迷网络游戏甚至发展出心理抑郁、焦虑等问题。因此，通过各种途径让学生参与实战锻炼、提升素质能力以及融入更加丰富和谐的社会关系网络，是让边缘生摆脱边缘心态、重塑自信、成长成才的根本出路。“学校实践性德育的主体性、过程性、情境性和生活化的特征，决定了学校德育要着眼学生的生活实际，重视学生的参与体验，关注学生的知情意行……”［14］
其一，加强对边缘生的学业支持。针对其能力薄弱环节开展特别帮扶。建立学业支持中心是务实有效的举措。在课程教学中，任课教师要对边缘后进学生予以特别关注，有意识地让他们参与课堂互动和成果展示，切不可弃之不顾，任由其旷课缺考。在班级日常教育管理中，辅导员要将学业支持作为边缘生帮扶的基础性工作，与教学条口密切配合。
其二，丰富对边缘生的综合素质养成教育。缺乏良好的素质教育或为学生边缘化的重要诱因。良好的社交礼仪常识、人际沟通技巧和语言表达能力、高雅的兴趣爱好和志同道合的伙伴、团队意识和协作能力等，往往是边缘生需要补齐的素质短板。南京大学专门针对家庭经济困难学生群体设立的雨花斑斓课堂，开设了计算机、礼仪、绘画、舞蹈等综合素质公益课程，是一种有益的探索。
其三，引导边缘生深入参与各类集体活动。组织开展集体活动不难，但提高活动对象覆盖面，让每位学生发自内心地参与其中并获得教益很难。现实中，一些学生参加线下活动心不在焉，参加线上活动可能账号挂线人却已离开屏幕。在集体活动中，只有让每一位成员主动参与，弱化其被动旁观心态，才能调动所有成员的积极性并发展出互动仪式链理论中所谓的“集体兴奋”。集体活动不能只是少数领导者和表演者的舞台，还必须持续传递观众的参与热情。为此，集体活动需要通过聚焦主题、构建场域、分工合作、轮流主持（发言）、及时反馈等手段，让参与者形成对共同领域的关注焦点，在情感情绪上获得深度卷入，形成情感连带机制，方能助推集体团结与共识，让包括边缘生在内的所有同学都获得能力的提升与情感能量的充盈。
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