程志宏，方明宝
(淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000)
但凡有人群的地方，总少不了辩论。从国际社会的政治对话，到经济领域的商业谈判；
从庄严法庭上的案件诉讼，到日常生活中的民事纠纷；
从学术领域的理论争鸣，到辩论游戏中的唇枪舌剑，无不显现出辩论者的身影。当今时代面临各种矛盾和冲突，人们更愿意以一种对话的方式来解决争端问题。辩论是对话的一种形式，人们之所以热衷于辩论，是因为辩论可以辩真伪、定是非、明善恶。辩论的能力并不是一个人天生就具有，政坛、商界、法庭、会场、街市中的滔滔辩者大多是经过严格的训练才炼就出雄辩的口才。学校无疑是对人进行辩论素养训练的主阵地，而以探求和传播真理为己任的高等学府更是进行辩论训练的精神圣地。自现代意义上的大学诞生以后，辩论与大学教学便有着千丝万缕的联系。学术自由、百家争鸣的大学风气使得大学校园几乎就是一个天然的辩论场。从上世纪80年代中期至90年代，我国掀起过一阵辩论赛高潮。全国各地从大学到小学都开展了轰轰烈烈的辩论赛。但是辩论赛方式并没有作为教学方法普遍引进大学课堂，只有极少数大学教师尝试在课堂教学中运用辩论法。在大多数情况下，辩论只是大学生的一种课外活动而已，他们只能通过学生社团自发组织的辩论赛游戏进行辩论练习。辩论教学法之所以没能在我国大学课堂教学中占据一席之地的根本原因，在于人们对大学课堂辩论的性质和意义缺乏清醒的认识。本文试图阐明大学课堂辩论的教学性质和教育意义，为大学实施课堂辩论的合理性进行辩护，在此基础上对大学课堂辩论的实践操作予以解释和说明。
用辩论的方式进行教学，古即有之。大凡热爱真理的教育家往往对辩论式教学都有着或多或少的偏爱，孔子“叩两端”的教学方法与苏格拉底的“产婆术”均是辩论教学的典型。
《论语》中提出“有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉”，显然，孔子在教学中特别注重启发诱导，这是他教弟子所遵循的一个基本原则。孔子启发弟子的主要方法无疑是对话法，这可从《论语》中孔子与其弟子们随处可见的对话得以证实。而且，从孔子师徒的对话中，还可以看到孔子的门徒并不是一味地顺从老师的意见，孔子和门徒明暗互怼在《论语》里也有不少例子。孔子一生追求仁道，但他并不认为这种仁道可以通过直接传递的方式教给学生。恰恰相反，孔子更愿意与学生就仁道的问题展开讨论，甚至是辩论，正是在师生双方的讨论和辩论所带来的相互启发中，仁道得以传承并发扬光大。孔子的后继者们继承他的对话教学理念，将这一理念具体化为一个更方便操作的为学之序，即“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”(《中庸》)。从这个为学之序中可以清晰地看到，“明辨”是古人求学问道必不可少的一个环节。韩愈在其《师说》中提到教师的使命是“传道、授业、解惑”，很多人以为儒家的“道”只能通过教师独白的方式灌输给学生，这是对儒家教学理念的一个极大的误解。事实上，独白灌输是最无效的传道方法。所以，韩愈才会说“道之所存，师之所存”，又引孔子言说“三人行，则必有我师”。可见，“道”绝不是由教师单向传递给学生的，而是师生互为启发的，这恰好体现了《学记》中的教学相长原则。与灌输式教学相比，儒家先师们更加看重辩论教学法在传道中的巨大作用。无论是先秦时期的稷下学宫，还是宋明以后的书院会讲制度，先贤们传道的方式都更青睐于师生之间“疑义相与析”式的讨论与论辩。显然，中国先哲们早就明了辩论在追求真知的过程中充当着不可或缺的一环。他们深知，弟子们只有经历过这种严格的训练，才能达到对真理的明悟，才能将真理体之于身。
在人类文明的轴心时代，不仅中国早已开创了对话-辩论式教学的先河，几乎在同一时期的古希腊，也同样盛行着辩论式教学。苏格拉底在教学中所使用的“产婆术”就是一种运用辩论的方法寻求新思想的教学模式。苏格拉底的母亲是一位接生婆，他从母亲接生新生儿的工作中得到启示，认为教师的工作与产婆的工作类似，产婆接生新生儿，而教师催生新思想。在教学中，苏格拉底从来不会把现成的真理奉送给学生，而是向学生提出一系列问题，逼迫学生承认自己思维逻辑的不严密，学会从不同的角度思考问题。所谓“产婆术”，其精髓就在于师生之间通过对话或论辩而求得真理。苏格拉底“产婆术”的根源是“发现你自己”，他认定知识源于内在的“自身”，产婆即接生婆，产婆接生的前提是你肚子里已经有了孩子(知识)，教师的目的是帮你把他整理清晰。在这种知识论下，辩论显得尤为必要。因为真理在自己心里，需要借助辩论帮助你自己厘清自己的知识。
雅斯贝尔斯在回答“什么是教育”这一问题时，就曾经把苏格拉底的“产婆术”作为体现教育本质的最佳教学模式。他把人类自古以来采用的教学模式划分为三种类型，分别是训诫式、经院式和对话式。其中训诫式教学崇尚道德训诫和严厉的体罚，经院式教学通过灌输向学生奉送真理。这种对话式教学以辩论和反讽为主要教学风格，其伟大之处不是单纯教人如何去获取知识，更不是向学生传授一套辩论技巧，而是引导学生学会用自己的理性去思考人生的信仰。“真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已……教育不能没有虔敬之心，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。”[1]正是在以追求终极真理为人生信仰的意义上，雅斯贝尔斯才特别推崇苏格拉底的对话式教学，因为对话是真理的敞亮和思想本身的实现，是对真理的本然之思。
大学承担着高深知识的传承与创新的教学任务，更肩负着探索与守护真理的文化使命。而辩论作为一种教学法，是师生探求知识与真理的一条有效路径，是通往真理的桥梁。辩论与大学教学因对真理的共同热爱而有着某种不可切割的联系。因此将辩论引入大学课堂，引导大学生为真理而辩应当成为大学教学改革的一个方向。
2.1 大学课堂辩论是一种辩理论道的对话教学法
大学课堂辩论是指以辩论的形式组织课堂教学，引导大学生辩理论道的一种对话教学方法。作为一种教学法，大学课堂辩论以道义传承和真理传播为其旨趣。
儒家有道统上的传承，韩愈曾在其《原道》篇中拟出一个传承的名单：尧舜禹、文武、周公、孔孟，自孟子之后，道统失传。韩愈立志重振儒家道统，以对抗佛老之学。那么，儒家先贤究竟是如何传承这个道统的呢？前文已经述及孔子以启发式的对话传承仁道，这种对话教学法被后继者发扬光大。在百家争鸣时期，声称“予岂好辩哉”的孟子为发扬孔子学说，不得不与各家各派进行辩论。唐代韩愈为攘斥佛老而据理力争，宋代朱熹与陆九渊曾有著名的鹅湖之辩，明代王守仁则以“知行合一”学说重新解读了《中庸》里的为学之序。其中关于“明辨之”，王守仁说到：“盖学之又不能无疑，则有辨，辨即学也，即行也。”(《答顾东桥书》)有疑而辨，则辨即学习，即行动。通过辩论而使疑惑明朗，“以求精其察而言谓之辨。”可见，在王守仁看来，明辨本身就是一个包含了知与行的过程。也就是说：“知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在；
只说一个行，已自有知在。”(《传习录》)
这些儒家先师对道统的传承均采用了论辩的方式。我们今天继承这一优良传统，在大学教学中使用辩论教学法，师生之间通过平等的对话辩理论道，这是获得真知的一个有效的途径。
西方自古希腊以来，辩论就有两种：一种是以追求真理为目的的辩论；
另一种是单纯以训练演说技巧为目的的辩论。苏格拉底属于前者，而智者派属于后者。与苏格拉底运用辩论教学法引导学生发现真理不同，智者派更倾向于辩论技巧的传授，而对真理本身不太关注。尤其到后期，智者派更发展为诡辩学派，这就更与真理背道而驰了。柏拉图在《理想国》中对智者派进行严厉地批判：“这些被政治家叫做诡辩学派加以敌视的收取学费的私人教师，其实他们并不教授别的，只教授众人在集会时所说出的意见，并称之为智慧……至于这些意见和要求的真实，其中什么是美的什么是丑的，什么是善的什么是恶的，什么是正义的什么是不正义的，他全都一无所知。”[2]这完全像一个饲养野兽的人在不断饲养接触过程中了解野兽的习性那样，掌握了如何饲养的知识，把它叫做智慧，组成一套技艺，并用以教人。由智者派发展出来的这套辩论技艺常常为了一个无聊的话题而进行诡辩，以致于闹出“一个针尖上究竟能站立几个天使”这样的笑话。在充满辩论的课堂气氛中，学生被鼓励批判性地重新认识世界，并创造性地表达自己的见解。每个学生都被允许为自己内心所信奉的“道”和遵从的“理”进行辩护，教师不会以真理仲裁者的身份去压制学生的声音。师生双方透过思想与逻辑，揭开真理面庞上的神秘面纱，使真理明朗起来。真理越辩越明，崇尚辩论的对话教学把学生引向了探索真理的道路。
真理之所以为真理，是由一系列前提条件支撑起来的。然而随着时代的变迁，支撑真理的前提条件会发生变化，真理本身也就值得怀疑了。辩论是防止真理僵化的润滑剂，通过辩论可以使真理焕发出新的生命力，不断向前发展。大学之所以能够成为传播、发展真理的策源地，就在于学者们围绕真理问题展开的学术争鸣以及青年学子们富有朝气的论辩活动，往往成为推动真理发展的不竭动力。从本质上讲，大学教学是师生双方通过理性的探险而共同探求真理的一种社会活动。“教学，不仅是外在的知识传递与掌握，更是师生借助于理性进行的一次次‘探险’，亦即师生双方不断地借助于理性将思想的触角伸向远方，超越自我，探索种种未知世界的过程。”[3]大学教学的这一本质性的规律决定了大学教学离不开辩论，在大学的教学中，高明的教授从不向学生灌输或奉送真理，而是引导学生与其共同探讨真理，辩论则是大学师生围绕真理问题展开对话的一种特殊的交往方式。
马丁·布伯曾经把我们所处的世界划分为两重：一重是“我与你”的世界；
另一重是“我与它”的世界[4]。在后者的世界里，人把自身以外的一切都当做可以随意役使的客体，进而征服、利用、操纵与控制。当师生之间被这种“我—它”关系所支配时，对话不可能真正发生，对话只可能发生在“我—你”世界之间。在“我—你”世界中，教师作为“我”把学生视为与自己拥有同等人格的“你”，当“我与你”相遇时，师生之间便生成了一种生机盎然的精神相通关系。在辩论与对话教学中，师生双方选择和运用言语的机会是平等的，除了提供更好的论据和更有力的论证之外，彼此不得使用任何形式的强迫。在这种平等的对话关系中，教师与学生之间不再是控制与被控制、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是一种平等、民主、充满爱心的双向交流关系。
2.2 大学课堂辩论的知识论基础
大学课堂辩论之所以能够成为一种探求真知的教学法，在于其背后有其自身的知识论基础，这个理论基础就是建构主义的知识论[5]。建构主义起源于皮亚杰对西方哲学传统中经验主义认识论的不满，皮亚杰从心理发生学的角度出发，认为认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不起因于业已形成的、会把自己烙印在主体之上的客体[6]。认识起因于主客体之间的相互作用，个体的知识正是在这种相互作用中被建构出来。
当今的激进建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德继承并发展了皮亚杰的思想，对客观主义认识论进行了批判。他指出，客观主义认识论把认识的本质归结为人脑对外部客观世界的准确反映。他嘲讽这种反映论就好比是人用一面镜子去映照外部世界的“镜式反映”，或者是拿一架照相机去进行拍照而对外部世界进行“机械摹写”。激进建构主义否定了客观主义认识论从外部世界寻求“真理”的诉求，认为从逻辑上不可能建立任何一种关于知识的终极真理，而代之以承认知识只能表征对我们而言是更为重要的某些东西，即我们在经验世界里能做什么以及做这些的意义在哪里。归根究底，知识是由每个个体自主建构出来的“主观真理”，即真理植根于个人的经验或体验[6]。尽管激进建构主义的知识论太过于强调真理的主观性而有失偏颇，但不可否认的是其将主体在认识过程中的能动性彻底地激发出来了。激进建构主义对大学教学的启示在于，既然真理并不是人脑对客观世界的被动反映，而是由每个人自主建构起来的，那么大学生若要建构属于自己的真理，就必须积极主动地参与课堂的讨论，为自己所认同的真理进行辩护。
当然，真理植根于个人的经验或体验并不意味着它是孤绝的、原子状的。恰恰相反，真理是共享的，没有人拥有对真理的唯一解释权，这是全球化时代的伦理基础。从建构主义的另一流派——社会建构论的观点来看，意义是两个或更多人的共同努力，我所说的一切在你承认它的意义之前都是废话，反之亦然。在特定的环境下，通过与他人对话达成共识，才能真正获得具有社会意义的知识和真理。根据社会建构论的主张，语言的意义并不在于精确地反映和描绘世界，而是通过社会性的相互依赖实现思想上的对话。最为关键的是，建构主义使我们相信，真理并不能被少数人所垄断，谁也没有权力去垄断对真理的解释权。任何人都可以基于自己理解的方式来解释外部世界，对于同样的事物，人们可以给出不同的解释，没有一个唯一正确的答案。从这个意义上讲，大学课堂辩论的本质主要不是一种知识接受的过程，而是师生双方平等的精神交流，是通过理解和对话获得人生体验和生活智慧的过程。在辩论中，大家把彼此的意见开诚布公地说出来，尝试融合彼此的观点，最后就某种意义达成约定俗成的意见。一种信念能否被当作真理接受，不是靠强迫灌输得以实现，而是要经过充分地辩护才能确定为真理。在辩论式课堂中，教师与学生共同面对未知领域，教师不以知识权威自居，而是与学生一道对世界作出联合解释。师生双方从一开始就主动拆除虚假的人格面具，以最真诚的姿态来维持一种建立在理解、信任与合作基础上的人际关系。在这种关系中，学生成为学习的主体而能够与教师展开对话，教学成为一种自由的实践。这种反思性的对话教学实践开发了辩论的功能，师生通过对话辨真伪，定是非，共同迈向通往真理的道路。
2.3 独白-灌输教学模式批判
所谓传递性教学即教师把人类世代积累下来的知识和经验当做毋庸置疑的真理传递给学生的一种教学法。在倡导自主、合作与探究学习的今天，这种根源于古代官学教育传统的教学法日益暴露出其两个严重的缺陷。第一，教师独白。教师高居讲台之上，从头到尾进行一言堂式的讲授。知识和信息只在师生之间进行单向传递，缺乏双向互动，学生基本处于孤立的沉默状态。第二，强迫灌输。教师把某个权威人物的思想强行灌输给学生，不允许学生进行怀疑和批判。在传递性教学中，大学老师依然顽固地扮演着知识独白者和灌输者的角色，而学生则沦为窖藏知识的储物器。传递性教学模式的典型特征是教师垄断了课堂上的话语权，以独白的方式向学习者灌输真理。学习者被动地接受所谓的真理，并把这些真理背得滚瓜烂熟以便应付考试，这种教学模式只能把真理送入死胡同。
在纷繁复杂的世界里，有真理，也有谬误，有时谬误会伪装成真理出现在人们面前，这就需要大学教师在教学中引导学生辨别真理与谬误。而在以强迫灌输为主要特征的传递性教学中，许多未经充分辩护的信念却以“真理”的名义强行逼迫学生接受。巴西教育家保罗·弗莱雷曾罗列了灌输式教学的十大罪状，指出这种传统的教学模式把学生置于完全被动的地位，只能消极地等待教师把真理奉送过来，还要求他们温顺地听[3]。灌输式教学把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，并使学生轻信，毫无批判力，而这种教学模式的背后是压迫者的意识在作祟。灌输式教学的压迫本质主要体现在以下几个方面：(1)教学的非人性化。假定存在着一个不容置疑的客观真理，通过强迫灌输迫使学生接受这个所谓的真理。学生没有怀疑真理的权利，也没有任何对真理的解释权，他们所能做的唯一事情就是像容器一样去承载经过意识形态化的选择和过滤的知识。(2)不平等的师生关系。为了保证灌输的顺利，首先确保教师的绝对权威，即赋予教师对真理的绝对解释权。在独白式课堂中，知识灌输被作为支配课堂教学的常识性实践，师生双方倾向于维持一种表面上和谐的人际关系。但这种和谐的背后是师生双方都心照不宣地戴上了虚伪的人格面具，一旦这种人格面具被识破，就会面临情境崩塌的尴尬。这种虚伪的师生关系本身就是探求真理的障碍，甚至是真理的反面。(3)对学生的文化侵略。灌输式教学对学生的意识进行驯化，通过知识霸权对学生进行文化侵略，使他们适应现状，从而无法生出批判意识。
独白-灌输教学模式的流行主要根源于我国自两汉时期盛行的经学教育传统，即圣贤所著经书代表着天道正义，学生必须在教师的训诫下读经，才能获取真知。知识是“道”，是需要师傅“传”的。这里的道(知识)是外在的，师傅的，他传给你，你才能得到，不传，你得不到。经学教育的这一传统在古代的官学系统中非常流行，即便在特殊的历史时期这一传统受到不同程度的冲击，也依然没有动摇人们对“传道”的信念。在当今时代，大学课堂所传之道与古代虽然有了很大的不同，但无论是什么“道”，其传道的方式却没有发生根本的转变。然而，这种教学法却在当前案例式教学、翻转课堂和混合式学习等更为重视讨论与辩论的互动教学模式的改革声浪中已逐渐失去其理念上的合法性。
2.4 大学课堂辩论的边界
近年来，随着翻转课堂、混合式学习、互动式教学等理念的兴起，独白式教学传统逐渐被打破，大学课堂出现了更多讨论的声音。相对而言，让学习者围绕具有争议性的话题进行课堂辩论，更容易激活高级思维，促使他们进行深度学习。但是，大学课堂辩论并不是一种可以放之四海而皆准的普遍性教学模式，它有其自身的使用边界。
大学课堂辩论比较适用于探讨人文社会科学领域中那些具有争议性的问题，这类问题在独白式教学中往往成为被回避的话题。在奉行独白和灌输理念的大学教师心目中，似乎一直存在着一个常识性的假设：大学教师不应当把那些尚处于争议中的思想和理论介绍给学习者，而应传播相对成熟的、不存争议的科学理论知识。然而恰恰是依据这种假设开展的教学实践把大学课堂变成了缺乏生机和活力的场所。事实上，在人文社会科学领域中不存在争议的思想和理论几乎从来就没有出现过。哪怕是自然科学领域，也存在着库恩所说的“科学范式”之争。任何一种思想理论，如果没有勇气接受其他思想理论的质疑和批判，就会永远地失去自我更新的机会。
然而，部分大学教师仍然坚持向学习者硬性灌输了大量规范理论，倡导学习者“应做什么”或禁止学习者“不能做什么”。在他们看来，这一套规范似乎从来都没有什么问题。事实恰恰与此相反，那些貌似合理的常识性假设与规范往往是社会建构的结果，这种知识的社会建构很可能潜伏着马克思所说的特定集团的利益。作为大学教师，有必要追问“谁的知识最有价值”这一问题。必须教会学习者对课程知识所传达的某些信念进行检讨，必须批判地对待那些尚未经过充分辩护就被纳入课程知识体系中的信念。从这个意义上来讲，开展辩论教学，引导学习者鉴别知识的真假善恶就显得十分必要。当然，实施大学课堂辩论的教师必须清楚地知道哪些有争议性的问题可辩，哪些有争议性的问题因违背“政治正确”而不可辩，必须警惕课堂辩论越过了自身的疆界而误入歧途。
3.1 博取知识
古罗马教育家昆体良在谈到演说家必备的素质时，就指出一个优秀的辩者必须拥有哲学、逻辑学、修辞学、伦理学以及物理学等学科知识。哲学使辩者精于思辩，逻辑学使辩者思维缜密，修辞学使辩者表达完美，伦理学使辩者高尚，而物理学可为辩者提供有力的证据。辩论讲究的是以理服人，这体现的是知识的力量。一个辩者意欲说服别人，就须为自己的立场找到坚实的理论根基，只有在学理上高于对手，才能在气势上压倒对方。万事万物皆有其理，出色的辩手往往能够泛观博览、博采众长，迅速找到与论题相对应的理，因而能够在辩论中旁征博引、妙语迭出。古罗马大演说家西塞罗就是一个知识渊博的人，他在与其他哲学派别进行辩论时，对他们的观点如数家珍，总是信手拈来，随意使用，而且总能用得恰到好处。“江河之水非一源之水也，千镒之裘非一狐之白也。”(《墨子·亲士》)一场有欣赏价值、能给人以启迪的辩论赛，一定具有较高的知识含量、文化水平和理论深度。这就要求辩手具有广博、完整、严谨的知识结构，对所涉及的学科领域有一定广度与深度的理解。在大学课堂辩论中，一个参与辩论的学生若想让其他同学接受自己的观点，就须在课下花费许多工夫去钻研学理、搜集证据，这无疑会大大增长其知识。在辩论课堂中，学生作为有独立人格尊严的人，积极地参与教学活动，在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己，并感受到人格的自主和尊严。如果师生在对话中实现了思想上的升华，那么很难说是谁在教谁。不仅是学生在对话中受到教师的教益，而且教师也受到了来自学生的教益。正如弗莱雷所言，在对话中，教师和学生的角色发生了互换，原先纯粹的师生关系让位于“教师学生”和“学生教师”的角色关系[7]。教育的本质是灵魂的唤醒与精神的充盈，辩论教学则是实现这种灵魂唤醒的有力通道。因为在师生围绕真理问题进行课堂辩论过程中，学生的潜力将被最大限度地调动起来并加以实现，他们的内部灵性与可能性将充分生成。
3.2 锤炼品格
教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。在辩论教学中，教育的本质正是在自由论辩的课堂氛围中逐渐显现出来的。辩论除了以理服人之外，还要以情动人，这体现的是人格的力量。古人说德高而术精，又说仁者无忧。如果说知识的力量能使人信服观点的论证，那么人格的力量则使人接受辩手本身。在辩场上，当正反双方在学理上不相上下，胜负难分时，打动听众的关键并不取决于辩手的智慧与计谋，而在于辩手的人格魅力。在辩论中，辩手通过他的言谈举止所表现出的完美人格和高尚品德是构成人格力量的首要基础。能言善辩固然是辩手必备的一种能力，但为了取胜而巧言令色就违背了辩论的初衷。辩手在辩论过程中的“所言所辩要让人接受，首先让人接受的不是所言所辩的内容本身，而是辩手自身。如果一位辩手无法让人心悦诚服地接受和认同，那么他所说的观点和所作的反驳在使人接受的过程中就会大打折扣”[8]。亚里士多德曾说，与其他人比较，人们更容易和更坚定地相信完美的人。无论什么问题上都是这样，而且当一个问题意见分歧又不能确切断定时，更是这样。讲演者表现出的人格完善可以永远地被看作是他所拥有的最有效的劝导手段。当辩手以动情的语言、真诚的眼神和善良的意志去表达他所坚信的真理时，听众必然会被他的表现所感染，从而选择支持他。1993年国际大专辩论赛决赛中复旦大学代表队四辩蒋昌健在总结陈词时，最后引用诗人顾城的一句话：“黑夜给了我黑色的眼睛，而我却注定要用它来寻找光明。”这句话之所以至今仍令人记忆犹新，就是因为这样一种情真意切的表达让人感受到其中智慧、善和美的统一，体会到一种内在的人格力量。亚里士多德在《尼各马科伦理学》一书中开篇便指出：“一切技术，一切规划以及一切实践和抉择，都以某种善为目标。”[9]在辩论过程中，正反双方的辩手可能会使用各种辩论技巧来战胜对手，但这些技巧必须用来为真理和正义等美好的价值而辩，才会让人心悦诚服。在大学课堂的辩论教学中，教学设计的善就体现在通过辩论的方式来引导大学生追求善的理念，不断锤炼他们的道德品质。大学教师应当引导学生以真诚的心对待辩论，以友好的态度对待辩友。辩驳并非随心所欲地去贬低或讥笑别人，而是有理性地指出别人观点的谬误、论据的不足和论证的疏漏。大学课堂辩论的目的在于师生分享彼此的观念，情感交融，在共同寻求真理的道路上走向人格的完善。
3.3 增进智慧
辩论是智者之间的较量，辩者的机智、应变与灵巧都是一种智慧的显现。课堂辩论之所以能够增进学生的智慧，是因为通过辩论可以提升学生的思维品质。辩论中必然包含不同观点之间的交锋，高质量的对话需要高质量的逻辑思维能力。逻辑思维能力既包括辩证逻辑思维能力，也包括形式逻辑思维能力。前者遵循矛盾的对立统一、量变到质变和否定之否定三大定律探究事物的本质和变化规律，后者则运用概念、判断和推理等逻辑形式探究思维发展的规律。无论是辩证逻辑思维，还是形式逻辑思维，都包含了抽象与概括、分析与综合、演绎与归纳、比较与类比等具体的思维方法。对于辩手而言，只有拥有包含这些智慧技能的思维品质，才能发现各种观点和主张所存在的问题。课堂辩论则是发展这种思维品质的有效手段，这是由它的规则和限定带来的，正是因为“存在着规则和限定，才对思维的逻辑性和创造性提出了要求。参与辩论的学生被要求自始至终要捍卫被规定的立场，为此，他们必然进行严密地思考，去发现自己所要捍卫的立场存在着什么样的合理性和有说服力的论据，以及存在哪些可能被对方指责的要害”[10]。同时，他们还要千方百计地寻找对方的逻辑漏洞，给对方“挖坑”，以便进行有力地反驳。在我们执教的经历中，有一次关于“人性与教育”的课堂辩论，来自学习者的一些精彩观念给我们留下了深刻的印象。以下是课堂辩论中正反双方在总结陈词时各自说的一段话：
正方：我们认为人的本性是善的，正如孟子所说的那样，人人都有爱亲敬长的天性和关爱弱者的良知。当有人看到婴儿爬向井边，即将落入井中，此时，他心中顿生怜悯，想要救助婴儿。他这么做既不是想巴结讨好婴儿之父母，又不是想博得美名。请问反方，如果认为人性是恶的，该如何解释这一现象呢？当然，我们也不否认，人在恶劣的环境中生活或者受到不良教育的诱导，可能会丧失这种善良的本性，但是，我们更加相信，只要我们受到一种良好的教育，将这种善良的本性存养起来，精心地加以守护，我们就有足够的信心抵抗来自恶劣环境的影响。
反方：我非常欣赏对方辩友富有激情的演讲，然而在人性善恶的问题上，浪漫的激情往往会遮蔽理性的思考。就拿对方辩友刚才举出的例子来说吧，那个人去救助婴儿是有一个前提的，这个前提是他本身是安全的，去救婴儿不必承担任何风险。假如，他考虑到救助婴儿可能会给自己带来生命危险的话，他是否还能毫不犹豫地舍生相救呢？正如马斯洛所说，人只有先满足了生理、安全等低级需要，才有可能去追求爱、归属、自尊等高级需要。所以，人在本质上是一种自私的动物，他们和动物一样，都有着趋利避害的本能。所不同的是，人有着无止境的欲望，许多人为了满足自己的欲望，往往不惜损害别人以达成自己的目标。因此，对于教育我们不能存有浪漫主义的幻想，不能把教育建立在人性善的基础上，只有认识到人性中的恶，才能更加理性地思考如何去改造人的本性，使人向善，或者最低限度，不会做出伤害别人的事情来。
在这里，正反双方均就孟子所举的“见孺子落井”的事例展开讨论，对于同一事例，双方给出截然相反的解释，且各有道理。我们对反方给出的解释感到非常惊讶，在我们的印象中，孟子以人“见孺子落井”而顿生怜悯之心为例来证明人人具有良知几乎是无懈可击的。而反方则以近乎冷酷的眼光来审视这种现象，这种冷静的思考可能会打破人性善的幻想。近年来，人们因做好事反而遭人算计或付出惨重代价的事情屡有发生，迫使我们不得不承认反方的质疑确实有道理。
3.4 精于演说
课堂辩论作为一种对话行为，离不开语言这一中介。在辩论中，要维护己方观点，驳斥对手，就必须学会有表现力的表达。一个出色的辩手须具备以下几个条件：其一，独立而流畅的表达。辩手必须将己方的观点独立而流畅地表达出来，所谓独立，就是脱稿演讲，面对听众，用口头语言和眼神、体态、手势等肢体语言与听众沟通，试图说服他们。所谓流畅，就是表达要连贯，避免使用过多的助词和时断时续的现象。其二，有逻辑的表达。说话是否富有逻辑性是决定辩论能否说服听众的关键一环。语脉清晰，逻辑严密的论证与表达总能博得听众的喝彩，而措辞混乱、脉络模糊的表达会使听众失去兴趣。其三，有感染力的表达。若辩手在辩论中满怀深情、激情澎湃地演说，声音抑扬顿挫、起伏跌宕，那么这种演说无疑是最能引起听众的情感共鸣的。反之，若表达苍白乏力、语调平缓，则很难打动听众。辩手们为了在辩论中取悦听众，自当有意识地对自己的表达能力进行训练。“辩论式教学要求双方辩手在众目睽睽之下必须将头脑里的想法张开嘴巴讲出来，在这种教学游戏规则和氛围的感召和影响下，平时善于表达的学生在辩论中会表现得滔滔不绝，而平时不善于言辞和思想表达的学生也开始说话了。”[11]将辩论引入大学课堂，教师便可以有意识、有针对性地对大学生进行表达和演说训练，这自然要比学生在自发组织的辩论游戏中进行训练的效果要好得多。
总之，大学课堂辩论与竞技性质的辩论游戏有着明显的区别，它是为培养大学生核心素养而展开的课堂对话活动，而竞技性质的辩论赛则是一种需决出胜负的智力竞赛。与辩论游戏相比，课堂辩论的教育性更加突出，而对游戏的娱乐性有所淡化。课堂辩论是非竞争性的，不以取胜为目的，不以胜负论成败，而是以最终形成更好的问题解决方法并借助这种方法发现或逼近真理为宗旨。
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