蔡辰梅
(广州大学 教育学院，广东 广州 510006)
当国家和社会的发展进入一个新时代，一个物质丰裕、技术发达的时代，一个人民对美好精神生活的需求日益增长的时代，教师的社会角色中便承载了更多精神引领和道德示范的期待。习近平总书记指出：“教师承担着最庄严、最神圣的使命”，承担着“塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任”，因此，教师应成为学生“锤炼品格、学习知识、创新思维和奉献祖国”的“引路人”。面对国家和时代发展的价值期许，教师该如何不负使命重托？作为普通教师如何站在家国使命和灵魂塑造的高度去理解自身道德的神圣意义？这是教师重构自身道德价值认知的时代命题和自我叩问。教师道德缘起于个体日常却关联着家国未来，这种双重结构意义上的个体道德理解，尤其是其神圣高尚维度的重新确认和实践是新时代师德建设的基础性认知支点。
然而，纵观社会转型发展对教师道德生活的影响和挑战可以发现，从“被捧上神坛”到“跌落于人间”，从“拒绝崇高”到“渴望认同”，教师道德在外部和内部力量的交互作用下经历着困顿和挑战。侧重外部约束而规范教师道德，在不同程度上忽视或弱化了个体的主体性道德需求，失落了对教师道德的神圣意义和高尚维度的信任和激发。部分教师会因为过于被监督、约束和污名化而产生一定程度的道德卑微感和压抑感，削弱并耗损了职业认同和教育激情。因此，使教师获得道德尊严感，能够“昂首挺胸地做老师”，以内在品格的高尚神圣建立道德豪迈和自尊，形成对自我道德生活的欣赏和敬重，是当下师德建设要面对和解决的关键性挑战。而重建教师道德尊严和自豪的突破在于恢复教师道德的神圣性，基于教师自身和教师的日常，即凡而圣地建立教师道德神圣性的主体路径，使每个教师都能在日复一日的凡常职业生活中建构意义，体验崇高，抵达教师人性的可能，在完整的自我实现之中发现并享用道德神圣性带来的愉悦和平静，意义和光荣。
教育的本质是实现灵魂的转向，将混沌的人性引向至善之境。而教师则被喻为“人类灵魂的工程师”，运用教育的艺术实现灵魂的向善和心性的涵养。因此，教育本身的神圣性内在地要求教师精神世界的超越性，需要教师具有更高的道德境界和奉献精神去承担成就人的灵魂的使命。然而，日常教育生活中，老师们经常提及“教师是人不是神”。他们借用此话想表达的是不想被“捧上神坛”而承受道德绑架和重压。在他们看来，教师只是基于社会分工而形成的普通职业，教师只是普通人而非“神”，教师也有七情六欲，也会犯错，不能对教师太过苛责。这是老师们想要实现的“去圣化”的自我道德辩护。“去圣化”作为一种防御机制，是一种拒绝崇高而希望处于世俗化的道德舒适区的心理状态。作为外部性要求而言，教师不应被“架到道德制高点”而承受过重的道德压力甚至失落了个体自我道德生活的自由空间。
然而，反复强调“教师是人不是神”而形成的“去圣化”的道德防御机制在避免将教师道德置于“神坛”而“抹杀其人性”的过程中，也潜藏着取消教师职业独特道德属性，乃至失落其应有的高尚道德维度的风险。因为在这一观念中隐含着一种伦理偏差，作为道德辩护的“教师是人不是神”，将“人性”与“神性”相对立，未能认识到神性原本是完整人性的一部分，完整而充分的人性是在不断追求和走向神性的过程中得以实现的。具体而言，教师确实是人，但教师并非普通人，教师承担着将人性引导并实现至其最高可能性的使命。因此，教师虽然不是神，但教师职业却内涵着特定的神圣性。仅仅强调教师职业的世俗性而排斥神圣性，将会导致教师自身很难体验到“某种值得以死相趋的奉献的意义感”，沉沦于世俗杂务之中而难以获得超越性的幸福，职业生活沦为“空幻的杂物”而无所寄托。神圣性的失落将导致生活意义的匮乏，自我精神境界的平庸化，同时也将失去以灵魂影响灵魂的最强有力的教育工具。因为，教师是以自身为劳动工具，以自身的精神世界为影响源的，去圣化之后走向世俗的教师道德将失去令学生仰视的道德崇高，进而失去吸引学生追随的精神魅力。
此外，社会和公众对于教师道德有着特定的角色和价值期待。教师道德神圣性是针对教师职业独特的社会价值而提出的高阶道德状态。这种神圣性是作为教师的道德理想而存在的，是教师职业赢得公众尊重和爱戴的内在条件，是教师实现他所期待的充满无限可能的教育目的和未来所必须的。尤其是在物质丰裕，精神匮乏的时代，教师作为社会系统中构建精神生活的引领性群体，其精神世界的层级，道德生活的境界越发被寄予重托和厚望。而教师证明自己独一无二的社会价值的空间，也正是由这份道德精神的高贵和赤诚所实现的。因此，恢复教师道德的神圣性，正视高尚道德追求对于其自我存在性价值以及社会引领性价值在当下极为迫切和重要。这个时代，需要放弃“去圣化”的防御机制而追求并实现“再圣化”[1]，再次从“神圣的、永恒的、象征的意义”去看待教师职业，进而恢复这一职业本有的完整道德风貌和精神境界。
就本质而言，教师道德神圣性所呈现的高尚道德样态是教师职业本身的内在规定性，具有对教师个体而言的生存论意义，是教育发生的必要条件，也是教师群体社会声望确立的必然。
(一)教师自我的道德尊严和配享幸福，依赖于教师道德的神圣性
道德在本质上是人类精神的自律，正是这种自律赋予人以道德尊严。因此，恢复神圣性不是为了他人评说的“道德高尚”，而是为了教师自我内心体验的德性高贵，“与一个美好的自己在一起”的感觉正是其个体性的馈赠，是一种无假外求的精神满足和享受。因此，恢复道德神圣性对教师而言的关键性的意义在于，其道德选择和行为不是“被要求的”而是“我追求的”，是对外部规范的超越以及对自身道德的自由选择。康德强调道德作为“头顶的星空”和“心中的道德律令”而值得敬畏，正是因为其所具有的主体自律的尊严特质。教师职业被视为“良心活”，教师是靠着自我良知来评判和审视自身道德的。“是否过得去自己心里这道坎”是教师道德判断的内在标准和依据。避免做违背良知之事而选择令良心光明安稳之事，是神圣性道德追求的内在起点，也是最重要的内部回馈。人藉由良心叩问而秉持尊严，一种沉重却自觉高贵的尊严感。对于当下的教师而言，所需要的正是这种尊严感——自觉善良和正直，发自内心地钦佩和欣赏自己，内心坦荡地认为“我是一个好老师”。因为，人类追求道德的目的“不是使我们如何使得自己幸福”，而是“我们应当如何配得上幸福”[2]。因为，在现实的职业生活中，教师常常面临来自自我内心的道德责难，“我这样逼迫学生，究竟是真的为了孩子们好，还是为了自己的绩效？”“我这样因为怕出事儿而躺平，将来想起来会不会后悔？”良知的叩问令教师不安，而咬紧牙关去做正确的事才能使教师良心安稳。这种义务承担的过程正是克服现实利益考量而听从内心道德律令的过程。人的意识都有一个“义务的向度”，而且总有一种企图“超越实在”的要求把人的行动变成一种“内在的强制力”，而这就是道德的开始[3]。而这种具有超越性的“内在强制力”便是具有神圣性的道德驱策力，由此而形成的道德准则和道德韧性方能确保教师道德的内在尊严和配享幸福。
(二)教师职业本身的神圣，内在规定了教师道德的神圣性
教师作为“人类灵魂的工程师”地隐喻最早可追溯至柏拉图《理想国》中的“洞穴喻”，这一隐喻说明教育的本质是实现灵魂的转向。教师应“像雕刻师那样最完美地塑造灵魂”，使其走出洞穴而行至高处，使“那些已达到这一高度的人不愿意做那琐碎俗事，他们的心灵永远渴望逗留在高处的真实之境”[4]。教师所从事的正是这一触及人的灵魂的职业，也正是在这一意义上，汉娜·阿伦特提出，“教育的本质是诞生性”[5]。通过教育实现人的新生或者重生，这正是教育的伟大之处。因此，从事这一事业的人，就需要努力让自己“拥有智慧并尽可能企及神性”。杜威在阐述其教育信念时也阐明了教师职业的神圣性，“我认为教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活地形成”[6]。因此，在整个民主社会的形成中，承担着不可替代的价值和作用。马克斯·范梅南也提出，教师所承担的是保护和教导年轻一代如何生活，学会为自己、为他人和为世界的延续和幸福承担责任的这一神圣的人类职责[7]。从这些教育家的思想和论述中，可以发现教师职业所固有的神圣性，正是这种内在的神圣性要求教师具有特定的职业精神特质以承担其独特使命。因此，教师道德超越于一般世俗道德的神圣性和高尚性便成为与这一职业属性所匹配的精神特质。
(三)教育发生的内在规律，决定了教师道德神圣性的必要性
学生对教师的人格崇敬是教育发生的必要前提，这也正是马卡连科所提醒教师的“不要让学生对你的怀疑触及道德”的要义所在。教师具有无私高尚的道德追求，作为人格的榜样矗立在学生面前，这是好的教育的伦理起点。教师精神世界中的神圣性和道德追求的高尚性，能够让学生看见更为善好的人生，并心向往之，这便是教师道德神圣性所具有的本源性教育意义。教师道德的神圣性向学生呈现了一种关于好人生的图景，“我也要成为老师那样的人”便是这种图景生成的美好人生的道德想象。教师在道德意义上修养成让学生崇拜的样子，具有道德启蒙的核心教育价值。“道德地教”是“教道德”最重要的路径，“道德地教”便是在展现一种富有伦理意义的道德生活。倘若教师仅仅拥有世俗水平的道德，便无法形成伦理意义上的“敬重”和“庄严”，无法引发教育学意义上的“钦慕”和“艳羡”。如此，人格意义上的教育影响就难以发生，教师只能作为“教书匠”在讲台上轮换，而无法作为“改变了我的人生”的“恩师”永驻学生的心间。太过平庸的道德生活难以造成师生在道德世界里的“真正相遇”，无法生成“我和你”在心灵上的敞开和激荡，无法作为教育事件里程碑式地标记学生人生轨迹的改变。因此，恢复神圣性意味着比本分要求的再多付出一点人情，比公事公办做得更体现一份人道，比规避风险做得更有勇气和担当。所有这些都是教师职业的日常，是纯粹地想要“为学生好”的质朴努力，在这份单纯纯粹，无私坚忍之中，教师走向了神圣性，也创造令其欣慰的教育事功。
(四)教师群体社会声望的建立，需要教师道德神圣性的确立
社会声望是教师职业的生命线，失落了道德威信，教师就折损了手中最重要的教育工具。然而，社会声望不是给予的而是赢得的，不是靠抽象的“教师”这一职业称谓，而是靠一个个具体教师的高尚修为。在当下的教育中，老师们弥散性的道德焦虑，往往源自媒体对教师道德形象的丑化以及家长对教师道德人格的质疑。社会生活中弥散的“道德轻视”作为一种生态，无形地影响着教师的自我认同和职业体验，甚至渗透性地影响到教师处理师生和家校关系的细节之中。失落了道德权威的教师，便失去了“管教人的底气”，失去了面对家长时“脊梁挺直的硬气”。在道德上成就自己的自信和尊严，是教师职业的精神底基。成为家长敬重的“先生”，成为家长敢于托付的“替代父母的人”，是教师内心的道德需求和渴望。而这种敬重和信任的赢得需要经受社会和家长的道德考验，是用高尚无私的道德品性和行为收获的。陶行知先生提出，“重师首在师之自重”，“只有一个个教师将自己的一言一行，一举一动，修养到不愧为人师的地步，才能赢得社会的尊重[8]。因此，提升自我的道德要求，恢复教师职业的神圣性，在日复一日与学生和家长的相处中展现爱和关心，以自己的方式确立和诠释为师之道，才能为身属其中的教师群体赢得敬重。“每一个我，都是我们”，教师社会声望的赢得需要每个教师具体的道德努力。恢复神圣性是一种选择，是赢得社会声望和道德尊严的内在选择，这种选择首先惠及教师自己和教师群体，进而能够泽被每个家庭和整个社会。
谈及教师道德的神圣性，人们往往会本能地认为是不食人间烟火，不近人情的道德高标，因此而本能地想要拒绝和逃避。然而，事实上，教师道德的神圣性并非高不可及，而是蕴含于教师普普通通的日常，并非外界的强求而是教师自己的需要，并非为了他人的被迫而是教师为自己的主动。因此，澄清教师道德神圣性的本质，使教师以及公众形成正确认知，才能更好地在实践中演绎教师道德神圣性的日常形态。
(一)道德主体性是教师道德神圣性的内在依据
走向神圣性的教师道德是一种主体性道德，教师作为道德能动者而存在，其道德生活和道德理想源自自我的选择和追求，而非外部性的规约和胁迫。正是这种内在的主体性赋予了教师道德自由和尊严，从而彰显出神圣性。康德极为经典地阐述了这种作为目的而非工具的道德主体性。“我们人格中的人性对我们来说本身必定是神圣的：因为人是道德律的主体，因而是那种自在地就是神圣的东西的主体”[9]。列维纳斯在责任承担的意义上解释了道德主体的内涵。他指出，这是一种“不对称的关系”，我对他人的责任是不期待他人对我的责任的。他人对我的责任，这是他的事。正是在他人和我之间的关系并非对称的意义上，我是“主体”[10]。责任的发现，就是主体自我的发现。主体性是在献身于他人的过程中实现出来的，责任感越强，主体性的实现越充分。主体性是要求于自我的高格的内在性，这种非对称性正是主体性道德的高贵之处。道德的主体性意味着它始终是自我指向自我发出的命令和要求，是自我不依赖于外部而向上超拔的升跃，是以自我的准则对待他人而不求对等性的回报。正是这种向内、向上以及不对称成就了主体性道德的神圣性。教师是关起门的教室里的“无冕之王”，面对天真无邪的未成熟的孩子，面对足够自由的行动空间，教师道德更加依赖于良知和自律。这种职业特征为教师道德主体性的实现预留了足够的可能性。换言之，唯有道德主体性成熟的教师才能真正与这一职业所给予的道德自由和可能性相匹配。因此，这一职业的特殊性呼唤更强大的道德主体性以实现其神圣性。
(二)超越性需求的满足是教师道德神圣性的内在动力
神圣性并非某种高不可及的神秘之物，它就蕴藏于教师职业的日常之中，内含在普通教师朴实的职业行动之中。经常听到老师们说，“我只想着为孩子们好，什么都不图”，“只要能对孩子们好，我多付出一些都无所谓”，“我必须不停地学，这样才不至于耽误孩子们”。在这些极为日常性的表达之中，闪耀着道德神圣性的光芒。这里的神圣性是教师对功利的超越，对一己之私的超越，对现实自我的超越。这种超越性生长在日常之中，却是对现实日常的出离和超拔，指向了更为高远的价值和意义世界，是对人性中更高可能性的追求和实现。正是这种超越，更完整地实现了人性。这种神圣性是人内在的高层次心理需求的实现，是马斯洛提出的自我实现者所具有的“超越性需求”的满足。“自我实现者无一例外都是献身于一项身外的事业。他们专心致志地从事某项工作，某项他们非常珍视的事业，即天命或天职”[11]。而神圣性的根本特性正在于其所内含的“为……献身”的内心倾向[12]。对于教师而言，职业本身就内涵着超越性。教师所投入心力去爱的是和自己没有任何血缘关系的人，而教师所扮演的“替代父母的角色”是对一般性职业关系的超越。这一职业的价值只能通过对孩子们的爱和给予才能实现，只能通过成就他人来实现，只能通过对他人精神和人格的积极影响和塑造来实现。因此，唯有超越现实和个体自我一己之私的高尚的、神圣性的道德追求才能与这一职业实现内在契合。因此，教师道德的神圣性是在对对等回报的世俗关系的超越中显现的，而这种超越更好地逼近了教育的理想和本质。教师对学生的付出原本就是无所待，无所求的，然而，一些家长却对此进行了功利化的理解，通过物质回报来感谢老师。而在很多老师看来，这样的行为很多时候是对自己付出的一种“玷污”。无欲无求的付出带给教师的是一种内心的纯净和自觉的高尚，但外部功利性性的认同方式，反而拉低了教师行为的道德品味，是对教师行为内在神圣性的一种伤害。教师道德的神圣性是教师对自身道德平庸状态的摒弃和超越，朝向教师存在意义和永恒性的迈进。因此教师道德的超越性是超越现实的理想信念、超越利己的甘于奉献，超越虚无的意义追寻，正是在这样的超越中，教师道德的神圣性得以确立。
(三)对他者召唤的回应是教师道德神圣性的关系动因
教师在本质上是“为他者的存在”，教师道德在本质上是对他者召唤的回应，而这正是教师道德神圣性的关系动因。因为“教育是一种迷恋他人成长的学问”[13]。在面对“他者面庞”的示意而自由自觉地承担责任时刻，神圣得以成为神圣[14]。苏霍姆林斯基向我们描述了教育情境中这样的“神圣时刻”。新入学的一年级男孩尤拉，面对高年级同学赠予的色彩鲜艳的书和带发条的玩具，只默默地看了一眼色。“他的脸色由于某种内心的痛苦变得阴沉起来。这时，我再也不能把眼睛从这个孩子脸上移开，我们的目光相遇了”[15]。苏霍姆林斯基从孩子的眼神中读到了“教育的召唤”，在此后的学校生活中，他一路帮助和守护，使命运不幸的尤拉能够走上人生的正路。在此意义上，他者面庞的呈现“并没有限制我的自由，而是通过激发起我的善良来促进我的自由”[16]。在为他者的努力和付出之中，教师着眼的不再是“自身的存在”，而是如何成就他者，并在承担教育责任的过程中获得了“升华了的自我”。在为他人的过程中教师遇到了更值得欣赏和敬重的自己。因此，越是恢复神圣性，教师越是能够实现教育同情和悲悯，越能够超越重压之下的教育生活给予学生理解和宽容。恢复教师道德的神圣性意味着看见学生，看见他们的面庞，回应面庞上的召唤。孩子呼唤我帮忙，我感到我必须负责任地响应。“被呼唤感”是作为一名教师的更深层次的意义和生活的意义[17]。站在高处的神圣性是更强烈地对内心的抵达，是对心灵更深切的观照，是一种抚摸和安慰的情感冲动，是“要去做”以保护他不受伤的行动力。面对他者的行动回应和责任承担，是教育意义的感知和发现，是把平庸的日常生活注入责任内核。即使是“空幻的杂物”在此时也可成为教师的“存在事件”，教师疲于奔命的生存演变为朝向意义的存在，理想主义的、超越性的神圣性的恢复，是一束照亮现实的光。教师的“烦”和“累”能够在承载责任的过程中升华，能够在走向他者的过程中生成意义。
(四)日常教育生活的意义赋予是教师道德神圣性的现实表征
在教育生活中，教师可以控制和主宰的是自我的行动，却无法控制行动可能产生的影响。换言之，面对具有众多差异性和无限可能性的少年儿童，教师道德产生的影响具有无限可能性，而教师道德的神圣性，便蕴藏在这超越当下的无限拓展的可能性之中。然而，在教育生活的现实中，这种神圣性不是固有的，而是有待教师的认识和实现的。神圣性常常被淹没于世俗事务之中，就是因为教师无法在日常俗物之中意识到自身价值实现的无限可能。普通教师面对一个班级的学生，往往只把他们视为用来教课的对象，而在陶行知先生的观念中，则将他们视为未来的“瓦特”和“爱迪生”。一句话的温暖，一个微笑的力量，一堂课的升华，一次比赛中的自我超越，日复一日可以是日复一日，也可以是生生日新，孩子们在老师的每一次具有教育意义的回应中“重新诞生”。这便是教师道德的神圣性，教师道德的神圣性实现在具体的教育过程之中，实现为教育本身的意义和价值。教育教学所承载的使命和意义是有待教师发现和赋予的，神圣性是对日复一日的普通教育工作意义的真实的个体性确认。一位普通的班主任在对抑郁症学生的帮助中找到了自己对他人生命的价值，“能帮一个帮一个，能救一个救一个”成为她的座右铭，竭尽全力地学习心理学知识，千方百计地进行家庭教育指导，她的教育激情在此过程中被点燃，她在承担教育使命的过程中，发现了普通班主任工作的神圣价值。这一过程是默然发生的，是一种内心的日益坚定，是一种勇气的日益萌生，是一种不怕苦累的付出的持续激发，别人眼中的“费力不讨好”在发现了使命的人看来则具有非凡的意义。
教师道德并非存在于真空之中，而是会受到社会变迁、组织变革以及伦理关系变化的复杂影响。然而，目前的现实是各种外部力量对教师道德生活的介入和干预太过强大，挤压和抑制了教师自我作为道德主体的内在力量。因此，教师需要恢复内在强大的主体性力量以形成并重构自我的道德生活，相信并确认自我主宰和建构高尚道德生活的权利和能力。强调教师道德神圣性实现的主体路径，意味着传承儒家文化中以个体自我的“修身”为起点的伦理逻辑，以“反求诸己”为方法的自我改变，始终遵循“向内求取”方向选择。概言之，“将自己作为方法”，以个体自我作为凡人的平凡努力和改变，不断地寻求意义，创造神圣，实现“即凡而圣”的道德生活图景。
(一)以职业理想信念奠定道德神圣性追求的精神动力
教育力求实现的是一种指向未来的可能性，一种超越于过去的更高状态的人类存在样态，因此，理想和信念体系的存在始终是教育的必然要素。而教师道德神圣性正是其理想信念在道德生活中的显现，或者说是道德神圣性形成的内在精神动力。人始终处在自身之外，人靠把自己投出去并消逝在自身之外而使人存在；
另一方面，人是靠追求超越的目的才得以存在的[18]。然而，现实中一些教师的道德生活往往呈现一种“匍匐于现实之中”的“沉溺状态”，理想的光无法照进现实。而这种“躲避崇高”的现实沉溺，无法安抚教师的内心，也无法成就教师内在渴求的意义认同。因此，对于教师的道德生活而言，理想和信念并非奢侈品，而是必需品。小原国芳在论述师道时指出，“师者，志也”，而“志者，尽人道也”[19]。师者要有志气追求，而这追求却是朴实的尽人伦之道。理想和现实，神性和人性在终极意义上实现了融合统一。因此，唯有找回教师职业内涵的理想维度，唯有向内探索自己寄托于教师职业的深层信念，教师的精神生活才能获得向上牵引的力量，教师才拥有了不竭的自我发展和全情付出的持续动力。而理想和信念并非难以企及之物，而是隐藏于每个人的精神深处有待唤醒。正如克尔凯郭尔所言，高贵潜在地存在于每个个人中。真正的高贵是以人对自己提出要求的形式而存在的，在超越人之所是而追求人之所能是的过程中，人抵达了由信仰引向的崇高[20]。纵观教育发展的历史，几乎每一位伟大的教育者都在反复强调其教育理想和信念。陶行知先生心怀“一件大事”而大声疾呼，“我深信教师应当以身作则；
我们深信乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂。我们深信如果全国教师对于儿童教育都有‘鞠躬尽瘁，死而后已’的决心，必能为我们民族创造一个伟大的新生命”[21]。这种信念能够提供强大的追求道德神圣性的动力，或者这种信念本身就直接创生了神圣性的精神追求。
(二)以自我实现的高峰体验增强对道德神圣性的价值认同
教师幸福的来源在于培养学生带来的成就感，自己对学生的影响超出了自身的预期，使他们认识到“一个教师的影响可能是无限”。很多教师会在教学过程中体验到“万籁俱寂，物我两忘”，与学生沉浸于课堂而体验到“拨动心灵琴弦”的单纯意境。也有教师谈到，多年之后学生回来看望，一句“老师，是您改变了我的人生”令教师欣慰而感动。这些源于教育过程本身的成就感，是教师职业生活中的高峰体验。人本主义心理学的研究证明，高峰体验“会使人认识到内在神圣的可能性”，“会促使人产生一种‘世界何等美好’的感悟，导致一种为这个世界行善的冲动，一种回报的渴望，甚至一种责任感”[22]。因此，由专注并沉浸于当下而获得的教育成就感能够使教师体验到教育的神圣和伟大，而这种积极体验本身又能进一步激发教师“做成一个好老师”的愿望，更尽心地培养学生以不辜负。因为教师相信，以更高的自我要求和奉献付出，追求道德的神圣性是值得的。唯有如此，才能实现自己此生选择做一个教师的初衷，才能让自己作为教师的人生充满值得回忆的幸福体验。因此，创造更好的教育环境，给予更多的时间和自由，让教师能够有时间好好备课，充分地与学生交流，减轻他们的非教学负担，保证他们有更多的时间和更大的空间在教学中投入和创造。如此，他们才能在自己的本分之事上体验教育的神奇和美好，才能发自内心地追求精神上更高的境界，抵达自我更高的可能性，能够不只满足于作为教师之所是，而孜孜不倦地追求作为教师的所能是，并以此成就学生的所能是，教育的所能是。
(三)以教育性关系的重建激发教师道德神圣性实现的内在潜能
生命真正的本质在于完整，正是在走向与他人的关系的某个神圣的时刻，人才能体验到这种完整[23]。因此，关系过程蕴含着某种神圣向度。教育是在关系中发生的，教师是通过关系性影响而成为教师的，教师是在投入教育关系的过程中发现并成为自己的。因此，教师道德神圣性依赖关系而形成，在关系中生成。然而，并非所有的关系都是教育性关系，都是富有教育意义的关系。在保罗·弗莱雷所描述的学生作为被灌输的容器的反对话的教育关系中，教师与学生之间是一种相互隔离的关系，“人仅仅存在于世界中，而未能追求双方人性化地发展”[24]。而另一种与教育性关系存在背离的是马丁·布伯所描述的“我—它”关系——“与我产生关联的一切在者都沦为我经验、利用的对象，是我满足我之利益、需要、欲求的工具”[25]。在这样的关系中，学生是作为教师达成目的的工具而存在的，功利性的关系使教师很难发现心灵的真实需求并给以真诚回应，太过现实的关系认知也阻碍了教师追求道德理想并实现教育神圣性的可能。而富有教育性的关系应当是“我—你”关系。在这样一种关系中，“我以我的全部生命与你相遇，我因你的每一痛苦，每一欢乐而战栗，我的整个存在都沉浸在你的灿烂光华中”[26]。当教师以这样的方式向学生的心灵敞开并实现融合时，才能够“看见学生”，才能够形成对学生的“教育性理解”，才能够生成教育智慧，进而才能在自我的神圣性升华中，惊艳于教育的伟大和神奇。正是在这一意义上，我们可以说，“教育的关系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意义。教育者和孩子间的尊重、热爱和情感在他们相互体验到的现在的快乐和满意中，而不是将来的利益中，找到了它的意义”[27]。在走向教育性关系的过程中，在超越自我向学生敞开并接纳的过程中，在为学生而笃定无悔地承担责任的过程中，教师走向了神圣性。关系使教师体验到了神圣，而这种关系中的自我完整和认同的存在性体验，能够进一步激发教师对道德神圣性的追求和向往，以及实现这种神圣性的道德潜能。
(四)基于教育生活中的意义重构生成教师道德神圣性实现的凡常模式
在儒家的传统文化中倡导的是“君子之道，即凡而圣”，“圣也者，尽伦者也”，“圣人境界就是人性在不离凡俗世界的礼仪实践中所透射出的神圣光辉”[28]。这种“即凡而圣”的道德实践逻辑对于教师道德神圣性的实现具有重要的启示意义。在日常教育生活中重构意义，在备课、上课、批改作业等常规工作中发现教育的空间和可能的意义，甚至在每一次课堂礼答中让学生收获信心和欣喜，就是在教育生活中实现“即凡而圣”的契机。换言之，“当我们的行动促进了意义的不断生成，我们便参与了神圣的实践。通过积极协调，我们参与了这一过程，在其中产生了意义、价值以及对于神圣持续不断的滋养”[29]。因此教师道德的神圣性不需要轰轰烈烈，不需要惊天动地，教师只需在日常教育生活的一点一滴，一人一事之中重构意义，发现其中的渴望和需求，发现其中关切和给予的机会，就能够体会到教育的美好以及教育影响人的无限可能。郑重地面对自己的教育职责，在每一件细小之事中发现教育成人的机会，发现抵达人性美好的可能。如此，教师便可以在一间教室里产生无限的影响力，在一节课程中创造一种永恒的记忆，教师道德神圣性便可在凡常模式中得以实现和确立。
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