◎ 戴逸茹（福建省厦门市松柏中学，厦门 361001）
设计教案时，我们常常围绕教学目标，安排教学环节，设置课堂活动。我们都明白，心理课不是为了热闹而活动，而是引导学生在活动中体验和感悟，因此活动结束后的学生分享尤为重要。开启交流和分享环节的，就是教师的提问。设计教案伊始，由于尚未进入真实课堂，学生究竟会给出什么样的回答，我们无从知晓，只能凭经验或依照常理猜测，这就是所谓的预设。预设能帮助我们在进行教学设计时思路清晰，逻辑顺畅。同时，预设让我们有所准备，当学生的回答和预设一致时，我们在课堂上就能表现得从容不迫，使一切都顺理成章地进行下去。
然而，我们不是“ 预言家”，预设很可能不符合真实教学场景中学生的生成。学生是课堂的主体，他们常常会给出意料之外的回答，不可能完全依照我们的设想按部就班地上课。学生提出与预设截然相反的回答，是对教学设计的逻辑发出的挑战。新手教师在处理这样的回答时，往往显得经验不足，容易慌乱、词穷、手足无措，无法保证课堂的流畅性和学生的主体性。因此，需要提升新手教师应对和处理与预设不一致的课堂生成的能力。
（一）“学生和我预想的不一样”
入职三个月后，我迎来了新教师考核课。此次考核课的命题是学习心理辅导，属于《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称纲要）中划分的学会学习模块。纲要指出，初中年级心理健康教育内容包括“帮助学生培养正确的学习观念”。学生对学业表现的归因就属于学习观念的范畴，因此我敲定，给学生上一堂“归因”主题的心理课。
韦纳的归因理论对教学的启示看起来非常明确：应引导学生作努力归因，而非作能力归因。因为努力归因可以促使学生继续努力，而能力归因有风险，如果将失败结果归因于能力，会产生受挫感、自卑、自暴自弃，不愿再努力，最终放弃。我自然认为，归因于努力比归因于能力合理，这是理论的“指引”，也应该成为教学目标。搜索资料时，我注意到不少老师在课题中都使用了“合理归因”的字眼，“合理”二字更强化了我以上的观念。
直到磨课时，我对学生提问：“你认为自己不是学数学的料，将期中考数学没考好归因于能力不足，那你愿意为接下来的学习继续付出努力吗？”我预设学生会失落地说：“不想再努力了，努力了也没用。”而我听到的回答是：“我会继续努力，本来就笨，不得再努力些吗？”这意味着，部分学生即便将失败归因于能力不足，也不会导致他们放弃努力，他们反而愿意在未来付出更多的努力。“这简直和我的逻辑南辕北辙啊，”我的心里咯噔一声，大脑神经通路瞬间停摆，愣在原地，不知所措。三秒过后，我硬生生地将自己预设的内容近乎填鸭式地塞给了学生，早将“引导”“学生主体”和“生成性”抛在了脑后。课后，我像一只战败的公鸡铩羽而归，课堂上的“卡壳儿”在我的脑海重复上演。我很困惑，想不明白问题出在哪里，于是向师父和朋友请求帮助。
（二）自我觉察和反思
1．自我觉察：我为什么如此慌乱？
我对师父哭诉：“课堂不可控，和我预想的完全不一样！我当时慌了阵脚，课都不会上了。”她先安抚了我的情绪：“别害怕，这是新老师常遇见的问题，很正常。”然后告诉我：“学生的回答和预设不一样是好事，他们帮你把备课时的认知盲点呈现出来了。你的已知不一定是学生的认知。”“那怎么办？”我有些着急。师父的回答简洁而掷地有声：“抱着好奇贴着学生的认知走。”她接着说：“学会多问一个为什么，再作反馈。”但我还是有些担心：“我这样问下去，不会跑题吗？学生有千奇百问，不确定性很大，但凡我没有提前备好的，我不就招架不住了？”
我突然觉察到，自己此时还在反复纠结“不可控、不确定”，并担心自己无力应对。我决定冷静下来，看看自己这部分后面到底是什么。慢慢地，我开始有了更多的自我觉察：当学生的反应偏离预想时，为了“保护”我的课堂，保证我的课堂“可控”，我拒绝与学生开展讨论，而选择强行按照自己的逻辑把课进行下去。假如教室后面还坐着一排评委老师，我更不希望课堂出任何岔子。正是因为潜意识中对临场应变能力不够自信，对控制感的需求很强烈，才会在失控时抵触、着急，才会硬抱着已知拖着学生走。然而，真正要保护的不是虚假的自尊，而是课堂上学生的主体地位。我调整心态，对自己说：“最差的结果就是这节课没上好，丢脸也没什么，新老师自带被原谅的光环。”我鼓励自己放下担忧和防御，拥抱不确定性，把主动权交还给学生。只有真正关注学生的反应，了解他们的真实想法，才能给出贴合学生的讨论和回应。
2．反思：“合理归因”的预设真的合理吗？
我有一位从事心理健康教育相关研究的好朋友，与他研讨时，他问我：“你认为什么是合理的归因，学生的归因方式在你的预设之外，就是不合理的吗？”我顿时语塞。他说：“除非从行为结果看，其实不存在所谓的合理归因。学生所有的归因方式都是可能的，如果他/她并没有表现出拒绝继续努力或完全放弃的消极结果，你怎么能判定他/她的归因方式就不合理呢？”
不知如何作答的我，只能拿出书本，重读理论。重读理论后我发现，归因其实是一个非常复杂的问题，不同的人就算采取同一种归因，也不一定会对后续行为产生一样的影响。结合理论反思实践，我终于理解了学生在课堂上超出预设的回答。以下是一段我当时所做的教学反思。
我试上的体验一直不好……几近崩溃，我不得不承认自己的局限性。我觉察到，自己在此时做的就是能力不足的归因。我很受挫，脑海中划过“不想上了”的念头。后来，我尝试接纳自己目前的能力水平，相信假以时日和持续的努力，定能提升能力，因此我重新燃起希望，愿意继续努力。我恍然大悟，或许学生也像我这样！或许是能力可变的认知，对未来的期望和努力程度产生了影响！事实上，韦纳所提到的能力与天资（稳定、不可控）接近，是不可变的，而非通过努力可以改变的技能。如果学生将失败归因于能力，并认为自己的能力不可变时，容易放弃。而中华传统文化一直强调“勤能补拙”，学生很可能认为：能力不够，努力来凑。因此就算将失败归因于能力，他们还是愿意继续努力。
我终于意识到自己的预设过于狭隘、不符合生情，挤占了学生生成的空间。即便学生将失败归因为能力不足，也不一定会导致消极的行为后果，因此不能简单粗暴地判定他的归因不合理。
（三）拓宽课堂空间，贴着学生走
我需要给予学生更广阔的课堂空间。因此我修改了教学目标，不再对归因做合理与否的形容和限定，而是运用了更中性的措辞：希望学生认识自己的归因风格，根据实际情况，探索归因对自己的学业期望和未来努力程度产生的真实影响；
并尝试调整归因，形成能激发积极学业期望的归因风格，为学习添动力。
我没有完全推翻原有的预设。对韦纳归因理论的三维模型，我选择从可控性维度进行考虑，引导学生在自己可以控制的事情上花心思、下功夫。除努力外，其他因素都不能为个人所掌控。因此，应该鼓励学生把学业成功看作是努力的结果，而非天生的能力；
把学业失败归因于努力不足，而非倒霉或其他不走运的事情。这依旧是课堂教学的大方向，亟待改变的是我对超出预设的回答的处理方式。简言之，设计教案时要有预设，但在上课时要克服失控感的障碍，适当放下预设，为师生互动留出空间。
后来的课堂中，我能更从容地与学生对话。当然，如果学生的分享中将考试失败归因于能力不足，觉得继续努力只是徒劳，因而放弃时，我还是会按大家都熟悉的“套路”做引导。不过，当学生“不按套路出牌”时，我更能“贴着学生走”了。
师：“你将期中考数学没考好归因于能力不足，那你愿意为接下来的学习继续付出努力吗？”
生：“会继续付出努力。”
师：“为什么你还愿意继续努力？”
生：“想通过努力来弥补能力的不足，还是希望能学好数学。”
师：“你看到自己能力的局限，但依旧不放弃努力。从你的回答中，老师发现你认为智能并不是恒定的，而是可以改变和发展的，这是一种成长型思维，它能帮助你更好地面对挑战，非常值得肯定。（停顿片刻）有没有同学同样将没考好归因为能力，但对‘是否愿意继续努力’回答不一样的？老师也想听听你的想法。”（再接着引导对失败作能力归因而受挫想放弃的同学）
考核课结束后，我由衷地感谢师父和朋友对我的指导和帮助。而师父却告诉我：“越往后走，你越能明白，真正会让你成长的不一定是同行，但一定是学生。”下一次，当学生的生成与我的预设不一致时，我想我不会再惊慌失措，皱起眉头，我会欣喜又好奇地请学生多分享一些，尽情体验教学相长的洗礼。
狭隘的预设会挤占课堂的空间，削弱学生的主体地位。不做非此即彼、非黑即白的预设，尝试让预设变得灵活，课堂才有空间容纳学生的千奇百问。教师自己有空间，才能给予课堂以空间。要创造空间，需要秉持开放的态度。向理论开放自己：钻研理论，充分理解，更准确地指导实践；
向同行开放自己：虚心请教，热烈研讨，充分吸取意见和建议；
向学生开放自己：卸下防御，抱着好奇贴近学生。在行动中扩容，在开放中成长。