江 艳
（厦门大学教育研究院，福建厦门361005）
2020 年10 月，中共中央接连发布《深化新时代教育评价改革总体方案》与《中共中央关于制定国民经济和社会发展十四个五年规划和二〇三五远景目标的建议》，建设高等教育高质量保障体系与创新科学的教育评价成为高等教育未来发展方向。我国高等教育质量评价手段中最重要的当属本科教学评估与专业认证。为方便起见，本文以“教学评估”指代“本科教学评估”。经过几十年的发展与完善，教学评估已经成为中国高等教育质量保障的重要手段。随着我国高等教育质量的提高，教学评估制度的完善与更迭，专业认证工作作为高等教育质量监测体系的重要组成部分越来越受到重视。“专业认证所追求的质量目标是‘实质等效’，它指的是由专门性认证机构依据既定标准对高等专业教育所进行的一种专门性的质量评价过程”，［1］与教学评估由主管部门进行监测评价有所区别，更凸显专业特性与行业特色。二者各有千秋，在具体的实施和研究过程中容易被割裂看待。本文旨在对宏观的教学评估与微观的专业认证二者关系与互动进行探索，借鉴耦合理论试图对评估体系与认证体系进行特征梳理与有效融合，以此探索高等教育质量保障内部体系的配置与平衡。
我国开展普通高等学校本科教学评估，至今已有三十多年的历史。经过多年的探索，我国形成了一套比较成熟规范的教学评估工作指标体系和施行制度，建立了具有中国特色的高等教育教学质量保障和评估制度，为我国高等教育普及化发展提供了教育质量保障基础。
1.面向全国的教学评估
教学评估更多的是一种制度上的强制评价措施，是官方面向全国高校的普遍性行为，分类评价思维在一定程度上缺失。事实上，我国高等教育进入普及化阶段，一方面高等教育在发展上更加多元化，形式上也不断创新，另一方面普通人民群众对优质高等教育的需求也越来越多样化，不是仅仅停留在对精英教育的追求，而更趋向务实。在这种形势下，教学评估必须做更多的精细化、精准化探索，例如评估指标“一校一案”，顺应本科教育分类发展的趋势，不再按照过去一把尺子的惯性来衡量，而是用多把尺子、多套标准来进行评估考核。
2.面向全校的教学评估
我国教学评估虽然是以“教学”命名，但实质上由于教学过程涉及方方面面，且又担负着“合格底线”“水平衡量”的任务，因此严格意义上来说教学评估应该是对高校的整体性评价。从这个角度出发，教学评估更大层面上是一种面向全校的评估，这也可从评估的具体指标中看出来（表1）。
表1 我国本科教学评估发展阶段及一级指标
从发展指标上来看，除去第一阶段教学评估处于刚起步阶段还不太成熟以外，其后的每次教学评估都是针对学校整体教育质量发展的，包括资源投入、硬件建设、管理服务、教学考察等等，几乎涵括了高校办学的全部方面。具体而言，教学评估的指标内容对资源性的投入建设极为重视，但缺乏过程性的考察，忽视了真正的教学过程。因此，教学评估常被批评必须要走向常态化和日常化，落实到具体的学生学与教师教上。当然从历次评估活动可以看出，教学评估在不断地持续改进。尤其是进入审核评估阶段，在考察上增加了对培养过程、特色项目、五个度等微观过程的评估，尽量规避过去相对粗糙、大而无当的指标。目前最新的“五位一体”高校教学评估正以全新思路和面貌渐次展开：引导高校提高对人才培养的重视，评估要回归教学、回归学生、回归教育本质，要深度触及教学与学习等深层次的内容。
高等教育认证起源于美国，是一种资格认证。其目的是对达到既定教育质量标准的高校或专业给予认可，协助院校和专业进一步提高教育质量。我国高等教育专业认证发端于1985年，土木工程专业认证是我国按照国际惯例进行职业性专业认证并与国际接轨的首例认证。2008年，教育部成立了教育部医学教育认证专家委员会，开始医学类专业认证建设。2015 年，首批经管类专业认证试点启动。2017 年，理学、农学、文学领域、师范类专业认证全面启动。当前，专业认证包括工程教育认证、人文社科教育认证、理学教育认证、医学教育认证、农学教育认证五类。
1.基于培养过程的专业认证
专业认证本质上是对高校一个专业培养的人才质量进行认证，以此得到行业的认可。从这个意义而言，专业认证必须要基于学生培养过程展开考核。从认证的流程上来看也凸显了人才培养过程的特征和规律性。我国专业认证是由各高校自愿提出申请，专业认证协会（由政府教育行政主管部门、高校专家、行业专家等组成）受理审核。认证合格有一定的期限且要在规定的时间范围内持续改进本专业的人才培养质量，形成质量改进报告。
通过对我国目前专业认证的相关政策进行分析和各学科认证指南的比较（表2），发现我国专业认证制度在标准指标上十分注重过程性评价与持续改进。通过对指标的分析可知，认证的核心就是围绕着学生从入口到出口的培养过程。学生进校、完成学业，到走上工作岗位离不开定位发展（学生/培养目标）、学习内容（课程体系）、教学支持（师资队伍）、学习保障（支持条件）、完成学业（毕业要求）、未来反馈（持续改进）。其中质量的监控与保障贯穿始终。
表2 专业认证范围与标准内容
2.基于学生发展的专业认证
高等教育的专业认证提出以产出为导向、以学生为中心和持续改进三大基本理念，其根本目的是让学生获得更好的发展，注重学生的增值收获（产出导向），重视学生（以学生为中心），帮助学生可持续发展（持续改进）。
以产出为导向就是要重视学生取得的学习成果是什么，为什么要让学生取得这样的学习成果，如何有效地帮助学生取得这些学习成果。这些都是专业认证对学生学习的关注重点，同时密切关注受教育者的成效，尤其是在知识、能力、素质的增量上。以学生为中心则是要促进学生发展，满足学生学习需要，全方位、全过程支持全体学生的全面发展。持续改进则是对专业人才培养活动进行跟踪，形成“评价—反馈—改进”的闭路和持续改进的质量文化。
一是公众参与的专门立法层次仍然太低，系统性不够，难以支撑环境共治的社会需要。尽管公民和社会组织热心于给中央环境保护督察组反映情况，但只是短时间的现象，由于社会监督政府的环境行政公益诉讼制度没有确立，社会参与环境保护的积极性总体不足。在信息公开方面，各地虽然都公开了空气污染等环境信息，一些排名靠后的地方党委和政府压力大，但是舆论监督仍然以微信发牢骚等形式出现，处于无序状态。
耦合是指“两个或多个系统之间或者组成系统的要素之间，通过相互作用、相互影响，彼此间产生相互促进或者制约的现象和规律”。［2］耦合的概念源于物理学，目前也被广泛运用在人文社科领域，尤其用于探究系统内部之间的关系与互动。
教学评估与专业认证都是对高等学校教学质量的权威性评价，是外部质量监控体系的一部分。教学评估从整体上把握高校的教学质量，提出反馈意见，提高教学质量。专业认证是进一步深入专业的质量审核评估。除了评估专业建设以外，最重要的是对学生的学习发展进行评估，即考察学生得到行业与市场的认可度。二者属于不同层级、相互独立但又有所关联的体系，在培养目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障等各个方面有各自的要求与标准。
周作宇认为高等教育评价是存在价值关联的关系性活动，评价过程就是建立关系的过程，外部评价不同主体之间存在着以价值判断为牵引、围绕事实探究和描述的交互作用。［3］因此在看待高等教育质量保障内部体系时，既要考虑到教学评估相对成熟完善的制度优势，也要利用专业认证中的核心理念来促进教学评估的不断优化与完善，共同提升教学质量，打造完善又紧密联系的高等教育质量保障体系。紧紧围绕高等教育质量保障的终极目标，即提高高校育人质量这一核心，从以学生为中心的质量观念、以产出为导向的质量成效、以持续改进为常态的质量发展三个层面的动态耦合打造内部质量体系的协调发展。
1.高等教育质量保障体系内聚发展路径
（1）质量理念耦合
以“学生为中心”的核心理念的树立与传递。专业认证标准强调“学生中心”，对学生的输入（生源质量吸引与控制）—过程—产出（毕业要求）做了全方位指导与追踪。而教学评估工作最大的意义在于支持、重视与规范教学的作用，注重指标性建设，但是在评估过程中对学生具体的学习过程却难以监测，未能真正触及学生培养质量的深水区。教学评估持续地完成自我更新与改革，最终目的是提高评估体系的科学性，从根本上提高高等教育质量。“五位一体”评估理念的提出，就是要回归到人才培养质量本身，回归到学生本身，尤其是学习与教学的过程评估。相对而言，专业认证的“学生中心”理念在触及深度与持续追踪的进度上都比教学评估迈的步子更快更大。将专业认证的核心理念通过质量耦合的途径向教学评估传递，二者可以在具体的制度与操作方式上构建深层联系，相互影响，最终让“以学生为中心”的理念贯穿于实践，形成质量文化自觉。［4］
（2）质量成效耦合
以产出为导向的教育成效的评估与持续追踪。教学评估需要讲究成效，成效通过产出的成果得以表现。如何评判教学质量与人才培养质量是评估的重点与难点。专业认证的成效主要来自“培养目标”“课程目标”“毕业要求”等在学生学习发展中的体现。教学评估相应地对这些目标维度进行了评估，并要求被评估院校合理反馈。然而，由于专业认证面向行业的独特性，“行业认可”意味着对培养质量持续追踪的要求与反馈的市场压力，需要专业根据反馈在后续改进中对相应的问题进行调整，这才会形成“培养—社会反馈—改进培养”的良性循环。虽然，教学评估同样对高校的教学质量有反馈与改进的要求，但其要求主要来自行政方面的压力，与人才市场与行业评价的反馈相比，主动性效果大打折扣。因此教学评估要吸收专业认证的产出导向发展观，建立教学质量可持续追踪与发展的机制。
（3）质量发展耦合
以持续改进为常态的质量发展观。教学评估的目的是确保基本教学质量并实现持续提升，既关注被评估院校的整体教学质量，也关注教师队伍建设质量、专业与课程建设质量、院校管理质量、学生发展质量等具体方面。专业认证以确保本专业建设质量为出发点，以学生发展为生长点，以毕业生质量为落脚点，以教师队伍建设、课程体系建设、支持资源建设等为着力点，发展理念贯穿始终。教学评估与专业认证都重视评价后的持续发展问题，对持续性地自我监测、自我改进的程度要求很高。帮助院校建立起自我监测、自我改进的机制是教学评估和专业认证的根本目的。
2.高等教育质量保障内聚发展效能
质量保障体系建设是全面提高教育质量的支撑性条件，没有一个科学合理、系统完备、运行良好的保障体系，提高质量就无从谈起。
2018 年1 月教育部颁布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称《国标》），制定《国标》的原则是“三个突出”，“即突出学生中心，突出产出导向，突出持续改进，这是各专业教学质量的基本依据”。［5］这说明专业认证的理念与指标内容对传统教学思想和模式已形成冲击并对其造成影响。教学评估的终极目标是保障教学质量并实现持续提高，回归育人本质。基于二者存在共同的目标，构建“全面提高”高等教育质量的系统耦合十分必要。因此，应探究专业认证与本科教学评估的耦合内涵关系，整合二者的共同要素，以达到高等教育质量保障体系内部互补，实现高等教育质量保障治理的制度关照。在高等教育质量保障相对完善与成熟的阶段，在治理手段及治理运行机制上，优化治理体系内部系统，追寻成本与功效之间的平衡成为当前构建教育质量保障体系的方向。
高等教育在专业认证的推进中助力教学评估可以视为教育质量评价的新思路。专业认证与教学评估在某种程度上可以实现结构互补、互推互助，实现协同发展。由于推行时间久、发展成熟，本科教学评估社会知名度、认可度很高。在这方面专业认证还有所欠缺，尤其是目前行业关注度不高，理念深入人心还需要较长的时间。但是专业认证在国际上认同度很高，以美国为例，部分职业如医生、律师等只有在经过认证的专业接受教育且完成学业才能获得从业资格。相比之下，我国的行业门槛尚未建立。教学评估将专业认证吸纳进自己的体系之中，专业认证可以借此打开社会受众面。同时，政府主导的高校评估具有极强的引导性与社会关注度，把专业认证纳入评估体系，反过来也是在引导高校重视行业需求，积极开展专业认证。
相比在我国实行比较成熟、社会接受度高的教学评估，专业认证的标准更细化且更有针对性，行业要求更高。［6］目前教学评估与专业认证二者并列分离，应对二者关系进行有效耦合。教学评估是对院校教学的整体评估，通过认证的专业可以在评估中占有相应的指标维度，以减轻重复评估工作所带来的人力物力的浪费。未来希望通过二者的深度耦合，形成结构合理、有效互动的高等教育质量保障体系。
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