徐钦
所谓“思辨阅读”就是指学生在阅读中对作品的思想和主旨以及语言文字的敏感性进行思考辨析，然后把自己的感受想法表达出来的一种阅读形式。在小学语文教学中，倡导思辨阅读，可以把“珍视学生独特的感受、体验与理解”的阅读目标真正落到实处。教师要善于提炼出值得学生思辨阅读的话题，引导学生阅读学习，以促进学生对文本内容的深刻解读，提升学生的语文综合能力。
一、借助阅读思辨，赏析品味文本语言
在学生阅读的基础上，挖掘文本中的特色语言，引导学生以思辨阅读的形式就这些语言赏析品味，可以让学生感知到文本语言的精妙，促进学生遣词造句能力的提升。
例如，在教学统编版三年级下册《燕子》一课时，文中关于燕子的描写语段为：“几支木杆，几痕细线连于杆与杆之间……那便是燕子。”教学这段话的时候许多教师都会把教学的重点聚焦在“痕”这个字上，重点引导学生尝试把“痕”换成“根”进行对比阅读，说说它们在表达效果上有什么不同。学生通过对比阅读感受到原文中的“痕”不仅可以表明电线杆离自己很远，而且也体现出了作者用词准确的特点。教学至此，学生似乎对“痕”这个词语的用法已经有了一定的理解，此时教师还可以尝试引导学生进一步思辨阅读，让学生想一想，既然“痕”在这里做量词，是表明电线的数量，那么是不是也可以换成“根”呢？“几根细线”不是更符合平时的用语习惯吗？这样一来，学生就“痕”與“根”各自的特点进行思辨，在思辨阅读中，学生真切感受到了与“痕”相比较，“根”给人一种比较清楚的感觉，而电线杆在那边，看起来并不是很清楚，所以用“痕”更为恰当。
在《燕子》的教学中，教师引导学生挖掘文本中遣词造句有特色的语言，“几痕细线”“几根细线”的区别引导学生进行思辨阅读。这样教学，不仅培养了学生的语感，而且在思辨阅读中学生的遣词造句能力也随之得到了发展。
二、借助阅读思辨，感知人物形象特点
统编语文教材中选编了不少叙事性文本，这些文本中的人物形象都有着各自的特点，不同的学生对人物形象的理解看法不同，这就为教师引导学生进行思辨阅读提供了契机，教师以思辨阅读的形式引导学生品析人物形象、感受人物形象的特点、顺应儿童的认知特点，在思辨中能促进学生对人物形象特点更好地了解与把握，并走进阅读的深处。
例如，在教学统编教材五年级上册《猎人海力布》一课时，许多学生对海力布不听小白蛇的劝告，把自己能够听懂鸟语的事情告诉乡亲们的做法感到无法理解，他们认为海力布明明知道如果把事情的经过告诉乡亲们自己就会变成石头，他还要这样做，真是太冒险了。对于学生的认知看法，教师无需作过多的解释，而是让学生以思辨阅读的形式谈谈自己对海力布的看法，海力布这样做值得吗？理由是什么？你从中可以看出海力布是怎样一个人？在教师思辨阅读的引导下，有学生认为海力布这样做不值得，海力布已经劝过大家了，乡亲们不听与他没有关系，他已经尽到自己的责任了。有学生认为，海力布这样做很值得，牺牲了海力布一个人，救了千万人，如果这件事情发生在自己身上，自己也会这样做。这充分表明了海力布为了大家的生命财产得到保证，宁愿牺牲自己的精神，他是大家学习的榜样。
教师引导学生就文本中值得大家思辨的话题进行思辨阅读、思考探究，在不同学生对人物形象的分析对比中可以把学生对人物的理解认识由感性走向理性，使学生的思维在深入阅读思考中得以提升。
三、借助阅读思辨，体验文本内在情感
统编语文教材中的每篇课文都蕴含着作者独特的情感与意蕴，由于学生学习基础与阅读经验不同，他们对文本的理解感悟也不相同。教师鼓励学生就文本内容展开思辨阅读，可以让学生对文本内容的理解由感性走向理性，真正把握文本的情感意蕴，提升学生的阅读品质。
例如，在教学统编版四年级下册《母鸡》一课时，作者在开篇就直接指出“我一向讨厌母鸡”，接着又从几个方面描写了自己讨厌母鸡的原因，可是后来作者话锋一转，在课文结尾处却又写道“我不敢再讨厌母鸡了”，许多学生在读完课文之后会觉得作者的话前后矛盾。教学时教师可让学生就这个矛盾之处展开思辨阅读，并说说作者为什么要这样描写？文本前后是否真的存在矛盾。在教师思辨阅读目标的引导下，学生一边读一边把作者讨厌母鸡和对母鸡情感发生变化的原因的句子画下来，明白了作者讨厌母鸡是因为母鸡的无病呻吟、欺软怕硬和拼命炫耀。不再讨厌母鸡的原因是母鸡的辛苦、勇敢、慈爱与负责等等。这样，在对文本内容的对比阅读中，学生对作者先抑后扬，前后形成鲜明对比的写作方法也有了一定的了解与认识，进而深刻感受到作者这样描写不是前后矛盾，而是对比鲜明，其目的是为了表达作者对母鸡的喜爱和对母爱的赞颂之情。
《母鸡》一文从篇章构思来看，作者采取的是先抑后扬的表现手法，“抑”的目的是为了更好地“扬”，也正因为有了前面作者的“厌”，后面作者对母鸡的“敬”也才会显得更加难能可贵，教师让学生从文本看似矛盾之处引导学生进行思辨阅读，可以使学生对文本所流露出的情感意蕴更为深刻。
四、借助阅读思辨，激活学生言语表达
语文教学要以培养学生的语言表达能力为己任，而语言表达又与学生的思维有着密切的关系，教师依据文本内容找到恰当的语言训练点，鼓励学生思辨阅读，可以让学生的思维清晰、有序、精准地表达出来，这样教学可以激活学生的言语表达，促进学生语言与思维的共同提升。
例如，在教学四年级下册《“诺曼底号”遇难记》一课时，课文主要讲了哈尔威船长在危险来临前沉着镇定指挥船上人员脱险的事情，赞扬了哈尔威船长临危不惧、舍己救人的精神。教学这篇课文的时候，教师可让学生对“哈尔威船长的英雄壮举，让你对生命有了怎样的体会？”谈谈自己的看法。在这一思辨话题的引领下，有学生说：“每个人的生命都只有一次，在危险来临时人们的本能是考虑自己的安危，想着自己能够逃出去，可是哈尔威船长在这个时候完全把自己的生命安全置之度外，一心想着营救船上的人员，他的这种精神真令人敬佩。”有学生说：“生命诚然可贵，但是在需要自己付出生命的时候，能够为更多人的活而死，哈尔威船长是好样的。”有学生说：“哈尔威船长虽然死了，但是他仍然活在人民心中。”在学生发表自己感悟的基础上，教师再让学生分别以水手克莱芒，被救起船上的人员想对哈尔威船长说的话进行表达，这样教学，可以使整个课堂达到高潮，使学生的语言表达能力得到极大提升。
在阅读教学中，教师基于文本内容引导学生展开阅读思辨，让学生谈感受、说想法，可以激活课堂，让每个学生都能把自己的真实感受尽情地表达出来，深化了学生的阅读体验，促进了学生言语表达能力的提升。
综上所述，思辨阅读是一种可以提升学生语文综合能力的阅读方式，在语文教学中有着重要的作用。教师要善于从文本中挖掘出适宜学生进行思辨阅读的话题，引导学生进行多角度思辨，以使学生在思辨阅读中真正深化阅读认知，实现思维与表达的共同提升，推动学生语文综合素养的不断提升。
（作者单位：山东省滕州市官桥镇轩辕小学）（责任编辑赵丹）0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA
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