[摘要]国内外相关文献研究发现，缺少背景知识是影响学生学术讲座听力的重要因素之一，但由于大学英语课程设置的限制，学生在课内提高学术讲座听力能力难以真正实现。实验结果表明，以电子学档为依托，基于图示理论的学术讲座听力训l练模式，可以弥补因课程设置造成的课堂上学术听力训练不足的缺陷，帮助学生养成听学术讲座前积极搜索信息建立相关知识图式的习惯，提高学术讲座听力的有效性。
[关键词]学术讲座听力；图式理论；电子学档：大学英语课程设置
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2012）10-0061-06
一、引言
随着高校国际化交流的日益频繁，以英语为信息传递媒介的英语学术讲座逐渐成为学生获取知识的重要途径。
然而，大量研究表明许多二语学习者，即便是高分通过标准语言能力测试的学生，在理解结构井井有条、意思清楚明晰的讲座时仍会遇到许多困难。
Olsen和Huckin对非英语为母语的学生理解工程讲座的探索性研究表明，一些学生能听懂讲座中的词汇，却抓不住讲座的主题和逻辑论证，Clerehan的研究发现，二语学习者不能从整体上理解讲座的结构、各种思想之间的联系或辨别主旨与细节。
按照Widdowson的解释，任何已知的语篇都有两个层面：语篇本身层面和图式层面。语篇本身层面包含读者或听者的语言知识，而图式层面则包含语篇及背景知识。要想弄懂说话者的意思，听者必须把自己的图式知识和说话者的图式知识相匹配。当输入的信息与这些图式相吻合，才能完成信息处理的系列过程即理解过程。如果学习者不具备相应图式，或具备丰富图式但未能迅速地和外界声学信号刺激相互匹配、联系起来，都会造成语言理解障碍。
因此，运用图式理论培养学术讲座听力技能则是一个不错的选择。但是由于大学英语课程设置的原因，学生在课内提高学术讲座听力只是一种奢望。
而电子学档作为一种辅助学习工具，突破了时间与空间的限制，为学生的课外学习、师生之间的课外交流搭建了良好的平台，学生只需通过互联网进入电子学档系统，便可接受教师的相关指导。
因此，本研究提出将电子学档系统与图式理论相结合，让学生在课外通过电子学档平台对将要听的学术讲座进行交流和讨论，建立相关图式，以培养学生学术讲座的听力技能。
二、理论基础
图式（Schema）的概念源于1912年格式塔（Gestalt）心理学派。最早应用这个概念的是英国认知心理学家Bartlett，他认为，我们大脑中的知识是以相互关联的模式储存的，在生活当中我们建立了各种各样的不同图式，这些图式帮助我们理解周围的事物；美国智能专家Rumelhart发展了图式理论，把图式解释为“以等级层次形式储存于长期记忆中的一组相互作用的知识结构或构成认知能力的建筑砌块”。自那以后，国外许多学者把图式理论融入到阅读理解的研究中，阐述阅读理解新信息与读者已知信息的交互过程，如Jonson认为，熟悉话题并拥有关于文章主题的背景知识比掌握词汇知识更加重要；Carrel通过实验发现，清楚明晰的结构培训可以帮助二语学习者提高阅读理解能力。国内许多外语研究者也将图式理论应用于英语阅读教学，取得了一定的成果；另一些学者受到图式理论的启发，探讨了有效利用图式理论进行课堂词汇教学的方法，运用图式知识促进翻译教学的途径，以及图式理论与英语听力教学之间的关系，与之前的阅读理解有着异曲同工之妙。
电子学档于80年代末起源于美国哈佛大学教育学院开展的“零点项目（project zero）”，其前身是学习档案袋。在美国，电子学档的应用已从高校普及到中小学。其他一些国家，如西班牙、英国、芬兰、南非和澳大利亚等都将电子学档看作新世纪最具创新性的学习工具。在国内，不少教育技术界的学者对电子学档的理论与实践也有一定水平的研究，黎加厚从教育改革角度阐述了“电子作品”的深远影响；桑新民应用学习“文件夹”进行了电子学档的实践性研究：祝智庭等从教育信息化对教育教学带来的功能型转变角度阐述了“电子学档”的管理功能及其在教育信息化中的作用：李雁冰从评估角度阐述了学习档案的功效；周梅、邹晓玲探讨了信息化教学模式下电子学档的优缺点及其发展趋势；王峰和王正基于Mahara平台进行了翻译学档的内容设计。
如今，对电子学档的研发与应用已经从单一的面向学生、学习过程扩展到面向教师、课程和教学过程，电子学档开发也从静态的文件夹形式发展为具有一定交互功能的网络形式，但将图式理论与电子学档相结合，通过科学数据来分析和论证其在大学英语学术讲座听力培训中的具体应用和实际效果的研究几乎还是空白。因此，本研究在对重庆大学非英语专业英语学术听力现状调查的基础上，以重庆大学电子学档系统为依托，研究有效运用图示理论进行学术讲座听力训练的模式，试图通过实验回答下列三个问题：
（1）电子学档平台下基于图式理论的英语学术听力训练模式的有效性如何？
（2）这种课外听力训练模式可在多大程度上弥补由于大学英语课程设置导致的学术讲座听力训练不足的缺陷？
（3）这种课外听力训练模式可在多大程度上有助于学生养成听学术讲座前积极搜索信息、建立相关图式的习惯？三研究方法
本研究采用实验方法，在重庆大学外语电子学档系统上进行，该电子学档是重庆大学自主研发、以数字化形式记录的学生学习档案，对学生的英语学习进行全程记录（其基本功能见表1）。
实验对象为重庆大学2008级66名非英语专业本科生，因入学分级考试英语水平相当而被分在英语一级，由同一个英语教师任教。按照重庆大学的英语分级教学模式，66名同学上英语读写课时在同一个班（大班），上英语听说课时分为两个班（小班），实验前，作者将这两个班随机分为实验组和对照组（各33人）。整个过程包括英语学术讲座听力前/后测、问卷调查前/后测、实验、访谈六个步骤。
英语学术讲座听力前测时间为1学时，任课教师事先告知学生下周的听力是两个学术小讲座，一个涉及天文学，讨论小行星带问题，另一个是哲学问题，讨论亚里斯多德的伦理学，并让学生做好准备，其目的是了解学生在实验前的学术听力现状，以及听学术讲座前是否有积极搜索信息、建立相关图式的习惯，以便与后测数据进行对比。前测材料选自Official Guide to the New TEOFL，学生听完两个小讲座后回答10～12个选择题，然后根据讲座内容写150词的summary。 前测结束后要求受试学生完成一个问卷调查前测，调查表除最后一题“在测试前你是否上网搜索过有关信息”为是否题外，其余题目均采用李克特量表（Likert scale），共16个陈述，1～4题着重了解学生对听英语学术讲座前建立有关图式的认识，5～7题主要调查学生昕英语学术讲座前自主建立有关图式的习惯，8～10题旨在了解学生对听英语学术讲座的积极性，11～16题则是关于学生听英语学术讲座的经历和策略。要求被调查者对问卷中的所有陈述表明符合自己实际情况的程度。每一陈述有“非常不符合”、“不符合”、“有点符合”、“符合”、“非常符合”五个选择，分别记为1，2，3，4，5，然后用SPSS 17.0对调查问卷进行统计分析。
紧接着是为期三个月的实验，对照组沿用常规的课堂听力教学和课外自主听力模式，即：教师在每周听力课上检查和评讲上周布置的听力练习，包括实验组听的讲座和其他练习，同时布置下周的自主听力作业。实验组接受电子学档平台下基于图式理论的课外英语学术听力训练。整个实验包括三个阶段，每个阶段为期一月（具体操作模式见表2）。
实验结束后，两个组的学生接受了与前测题型相同、难度相当的两个学术小讲座听力后测。老师同样只事先告知学生下周学术讲座听力的主题，一个涉及植物学，讨论纤维问题，另一个涉及心理学，讨论行为科学问题，其目的一是想了解学生实验后的学术讲座听力情况，二是检查学生是否养成学术讲座前积极搜索信息、建立相关图式的习惯。测试完成后要求学生填写与问卷前测内容相同的问卷后测。
最后，为进一步验证实验数据的可靠性，作者根据后测成绩对实验组学生进行了总分排序，然后按上、中、下将学生分成1、2、3组，从每个组中随机抽取4名学生进行深入访谈，并对学生的回答做了详细记录。
四、结果与讨论
1.问卷分析
作者用SPSS 17.0对调查问卷进行统计分析，用均数、标准差分析变量分布，用配对样本T检验和独立样本T检验得到的双侧P值分别确定各组在实验前后的回答及实验前后两个组之间是否存在统计学上的差异（见表3）。
从问卷1～4题的调查结果看，均数在3.46～4.21之间，各组实验前后配对样本T检验和两个组实验前后独立样本T检验的显著性概率均大于0.05，说明大多数学生对听英语学术讲座前建立有关知识图式的认识比较一致，而且实验前后没有显著差异。从5～7题看，实验前除第5题的均数为比较符合外（实验组3.29、对照组3.38），其余2题均为不符合（实验组1.79和2.00、对照组1.83和2.15），两个组实验前独立样本T检验的显著性概率均远大于0.05，说明两个组无显著差异，大多数学生在实验前没有听讲座前自主建立有关图式的习惯；但实验后实验组的均数大大增加，分别到了3.62、3.55和3.69，配对样本T检验的显著性概率分别为0.035、0.000和0.000，远小于0.05，说明实验组在实验后变化显著：对照组实验后的均数也有所增加，配对样本T检验表明其中第5和第7题呈显著性变化（P值分别为0.42和0.27），但两个组实验后的独立样本T检验结果表明，除第5题外，第6和第7题两个组均具有显著差异，说明在听讲座前自主建立有关图式方面实验组明显好于对照组。
问卷8～10题前测的均数在1.82～2.25之间，两个组实验前独立样本T检验的显著性概率均大于0.05，无显著性差异，表明多数学生对学术讲座的重要性认识不够，参与学术讲座的积极性不高。实验后，两个组的均数都增加了，但配对样本T检验表明对照组只有第9题变化明显（P=0.0330.05）。
同时，两个组实验前/后测成绩独立样本T检验表明（见表5），他们在实验前学术讲座听力成绩相当，前测成绩无显著差异（P=0.908>0.05），而实验后实验组的学术讲座听力成绩明显好于对照组，其后测成绩的独立样本T检验呈显著性差异（P=0.001<0.05）。因此，综合实验前/后的问卷数据和学术听力讲座成绩分析，可以得出这样的结论：电子学档平台下基于图式理论的课外英语学术听力训练模式对于提高学生英语学术讲座的听力策略和能力是有效的。
从两个组对前/后测问题“在测试前是否上网搜索过有关信息”的回答看（见表6），实验前两个组大多数同学都没有测试前上网搜索有关信息的习惯，但经过三个月的训练实验组大多数学生基本养成听学术讲座前积极搜索信息、建立相关图式的习惯。 3.访谈分析
访谈主要围绕以下三个问题进行：
（1）你认为通过三个月的训练你的英语学术讲座听力技能是否有提高？如果有，在哪些方面的提高最大？
（2）你对电子学档平台下基于图式理论的英语学术听力训练模式的评价如何？
（3）如果你明天要去听一个英语学术讲座你会为此做准备吗？如果回答是肯定的，你会从哪些方面做准备？
对于第一个问题，除3组一个学生认为没有提高，2组和1组各一个学生认为提高不明显外，其余9个学生都认为经过三个月的训练他们的英语学术讲座听力技能有了较大提高，最重要的是学会了听讲座前搜寻背景知识的方法。这一回答进一步验证了电子学档平台下基于图式理论的英语学术听力训练模式对于提高学生学术讲座听力技能的有效性。
谈到第二个问题，8个学生认为电子学档平台下基于图式理论的英语学术讲座听力训练模式值得推广，特别是弥补了课堂听力教学的不足，虽然花的时间比较多，但收获颇多，希望能够坚持下去。其余4个学生（1组1个、2组1个、3组2个）虽然赞成前面的观点，但认为自己去搜寻背景知识占用的课外时间太多，如果老师在每次讲座前都能将背景知识上传到电子学档平台上，就可以省去他们很多时间。同学们对第二个问题的回答以及实验组前/后测成绩的分析均表明电子学档平台下基于图式理论的英语学术听力训练模式在很大程度上弥补了由于大学英语课程设置导致的学术讲座听力训练不足的缺陷。
提到第三个问题时，1组4个学生的回答都是：如果要去听，一定要做准备，因为有所准备才会有所收获。2组有3个学生，3组有1个学生与1组学生的回答基本相同，其余5个学生的回答则是看是哪方面的学术讲座，如果是他们感兴趣的，而且时间允许，他们会为此做一些准备。至于从哪些方面准备，12个学生都提到首先熟悉有关词汇，查阅有关背景资料，以便对相关知识有一个基本概念。这一结果与问卷调查结果一起印证了这种课外听力训练方式对于学生养成听学术讲座前积极搜索信息、建立相关图式的习惯所起的作用。
五、结论
学术听力，特别是英语学术讲座听力是语言能力的一部分，尽管运用图式理论培养学生学术讲座听力能力不失为一种行之有效的方法，但由于大学英语课程设置和课堂时间限制，想通过课堂教学来提高学生英语学术讲座听力能力难以真正实现。面对学校举办的各种英语学术讲座，许多本科生只能望而止步，或者只是去凑凑热闹，收获甚少。而电子学档作为一种辅助学习工具，如果与图式理论相结合，为学生课外听力训练提供一个平台，学生英语学术讲座听力能力的提高就不只是一句口号。虽然本实验研究的样本较少，实验的长期效果还有待于进一步验证，但希望本实验结果能为如何利用电子学档弥补课堂听力教学的不足提供有益的启示。
基金项目：本文系2008重庆市教委教学改革重点项目“电子学档在大学英语形成性评价中的应用研究”（编号：822045）的研究成果之一。
作者简介：邹晓玲，重庆大学外国语学院教授，重庆大学语言认知及语言应用研究基地教育技术研究所所长，主要研究方向：外语教学与外语教育技术、双语辞典研究。
收稿日期：2012年4月9日
编辑：李婷
