摘要：本研究以自行编制的调查问卷和访谈提纲作为研究工具，对捷克奥洛穆茨州的全纳教育支持系统现状进行了调查研究。结果发现：通过实施全纳导向的教育政策，为全纳教育提供必要的支持、规定参与全纳教育教师的任职资格和培训、转变特殊教育学校角色等方面的努力，一个相对系统和健全的全纳教育支持系统已经建立和运转起来了。但是，传统的社会观念、政府经费支持、普通教师的专业成长、对特殊儿童家庭的财政和培训支持以及特殊儿童家长在全纳教育中的参与等问题仍然是捷克奥洛穆茨州全纳教育发展过程中亟需解决的问题。
关键词：全纳教育 支持系统 捷克
分类号：G769
1、引言
捷克是中欧地区的一个内陆国家，2006年被世界银行列入发达国家行列，在东部欧洲国家中拥有高水平的人类发展指数。随着社会的转型和市场经济体制的建设，捷克不断对教育政策实施调整，并重点围绕教育经费体制、管理体质等核心问题推进教育改革。2X17年，捷克统计局对全国残疾人进行抽样调查，结果显示，捷克有残疾人1015548人，其中14岁以下46208人，15～59岁有407695人，60岁以上560018人。
捷克特殊教育有较悠久的历史，它于1786年建立了第一所为聋人提供教育的机构，1807建立了为盲人提供教育的机构，1871建立了为“低能”、智障者提供教育的机构，1896年建立了第一所辅读学校。1918年，随着捷克斯洛伐克统一国家的建立，特殊教育体系发展更完善，包括肢体障碍、语言障碍、盲、聋等不同的教育类别，特殊学生根据这些不同的“缺陷”分别就读于不同的特殊教育学校。二次世界大战以后，医学模式对捷克的特殊教育产生了极大的影响，所有的特殊儿童都按照“缺陷”分类并被安置在特殊教育学校和特殊养护机构中。在20世纪50年代到90年代历史发展过程中，捷克形成了完整的特殊教育学校隔离式教育体系。1989年丝绒革命之后，捷克开始大力改革教育体制并逐步实施系统的全纳倾向的教育政策。这些政策为捷克的教育带来了巨大的变化。传统的“双轨”教育体制（two～track system）被“多轨”教育体制（multi～track system）所代替。在这种体制下，有特殊需要的学生既可以进入普通学校的普通班级接受教育，也可以在普通学校的特殊班级接受教育，还可以选择到特殊教育学校学习。例如，捷克教育部2010年统计数据显示，在2009～2010学年的义务教育阶段，总共有71879名特殊儿童在校学习，其中有30092名在特殊教育学校学习，7026名在普通学校的特殊班学习，4761名在普通学校的普通班级学习。如果有儿童由于健康或者其他问题无法到学校接受教育，那么，地方政府有责任为他们提供一种适当的教育形式，如由专业人员送教上门，保证他们得到同等水平的教育。另外，在灵活的“多轨”教育体制中，特殊儿童的教育安置是动态的，即所有特殊儿童的教育安置决定都有一定期限，在一定期限之后，必须对这个孩子重新做鉴定，根据鉴定重新为其选择恰当的教育安置形式。二十多年来，捷克全纳教育的发展使得残疾人回归主流，要为纳入主流学校的特殊儿童提供更好的教育和技术支持的概念被捷克社会更广泛地接受。那么，当前捷克全纳教育支持系统现状如何？体现了怎样的特点？它对捷克的全纳教育起到怎样的作用？根据以上问题，作者主要在捷克奥洛穆茨州展开了调查研究，探究全纳教育支持系统的现状。
本研究在借鉴中外研究成果的基础上，提出全纳教育支持系统包含了4个相互作用的层次：政府支持、社区支持、家庭支持和学校支持。其中政府支持主要包括政策支持和经费支持两个方面；家庭支持主要包括态度支持、家庭与社区互动以及家庭与学校互动3个方面；社区支持主要包括社区相关资源支持、社区与学校互动及社区与家庭互动3个方面；学校支持主要包括环境支持、对特殊儿童教学的支持、学校行政管理支持和教师全纳教育专业化发展4个方面。作者认为，“学校支持”是整个全纳教育支持系统的核心，它对教师、特殊儿童提供各种支持，与特殊儿童家庭以及社区各相关机构的互动和合作（例如与资源中心的合作）的方式，不仅体现了整个全纳教育支持系统运转的现状，也在很大程度上决定了全纳教育的质量；从微观实践层面它最真实地反映了政府各种“宏观”全纳教育政策的实施情况和效果。因此，我们可以以学校支持系统为切入点，以管窥豹，了解整个全纳教育支持系统现状。考虑以上因素，加之作者的研究时间和研究精力有限，本研究主要聚焦于学校支持系统。
本研究所涉及到的捷克特殊儿童为“有残疾或损伤的儿童，包括：身体的、精神的、感官的、言语和语言的损伤，特定的学习或者行为困难，自闭症以及严重的多重障碍儿童”。
2、研究方法
主要采取问卷调查法和访谈法进行研究。
2.1 被试的选择
2.1.1 调查问卷被试的选择
自2000年1月1日以来，捷克被划分为13州，首都布拉格为直辖市。奥洛穆茨州处于捷克的东部，在摩拉瓦河畔。本研究主要在奥洛穆茨州的市区和乡镇各选择了8所公立基础学校作为样本开展调查研究。问卷调查随机抽取了这16所学校的45名参与全纳教育的普通教师作为样本，以及在这些学校就读的特殊儿童家长发放问卷，共发放48份问卷。剔除无效问卷后回收教师有效问卷38份，家长有效问卷42份。本次问卷调查的教师被试皆为女性，其中44.7%处于40～49岁的年龄段，94.7%接受过不同类型的关于特殊教育的培训，47.4%参与全纳教育的时间超过5年，92.1%的被试没做过有关全纳教育的校本研究。本次问卷调查的家长被试有85.7%为女性，66.7%处于30—39岁的年龄段，只有14.3%接受过有关特殊教育的培训，只有7.1%参加了某一类特殊儿童的家长协会。问卷调查被试的其他主要人口统计学信息见表1和表2。
2.1.2 被访谈对象的选择
被访谈对象为调查问卷发放所涉及到的8个学校的校长（4名城区校长，4名乡镇校长），16名参与全纳教育的普通教师（8名城区教师，8名乡镇教师），以及特殊儿童家长16名（8名城区家长，8名乡镇家长）。 2.2 研究工具
虽然已有一些中西方关于全纳教育支持系统研究的成果，但由于研究目的不同、对支持系统定义的不同、文化和教育条件的差异等原因导致已有的调查工具无法直接运用于本研究，因此，作者自行设计了针对普通教师和普通学校特殊儿童家长的两套问卷以及校长、普通教师和特殊儿童家长的3套半结构式访谈提纲，用以收集相关数据。
在分析中西以及捷克本国关于全纳教育支持系统研究的相关文献的基础上，作者编制出问卷草稿和访谈提纲，邀请了3位从事特殊教育的捷克大学教授、3位从事全纳教育的捷克基础学校校长和4位有5年以上全纳教育一线工作经验的捷克普通教师，多次审阅了调查问卷和访谈提纲的维度、形式、内容和语言表达形式。然后，作者根据他们的建议对问卷和访谈提纲进行了修改。通过试测后，确定了2份问卷的各项目和3份访谈提纲的项目。
2.2.1 普通教师问卷
该问卷由三部分组成。第一部分说明本调查问卷的目的意义和保密性；第二部分以封闭式问答题收集被试相关的人口学信息；第三部分有八个板块，分别对被试所在学校的无障碍物质环境支持、学校对特殊儿童的教学支持、普通教师全纳教育专业化发展、家校互动、学校和社区互动、学校管理支持，对其他支持的评价以及普通教师对全纳教育态度进行调查。问卷共有52个问题。
2.2.2 特殊儿童家长问卷
该问卷同样由三部分组成。第一部分说明本调查问卷的目的意义和保密性；第二部分以封闭式问答题收集被试相关的人口学信息；第三部分有四个板块，分别对家校互动、特殊儿童就读普通学校获得支持的评价，以及家长对全纳教育的态度进行调查。问卷共有40个问题。
2.2.3 访谈提纲
三类访谈对象的访谈提纲都以全纳教育在实践中所遇到的困难为主题，请校长和教师谈他们所认为的当前全纳教育在本校开展所遇到的困难，请家长谈他的孩子进入普通学校就读所遇到的困难。
2.3 研究过程
2.3.1 问卷施测
在事先联系好学校并与校长协商好问卷发放相关事宜，作者亲自到每一个学校现场发放和回收问卷。
2.3.2 实施访谈
在与学校校长协商好校长访谈时间和教师访谈时间后，到学校对校长和教师进行面对面个别访谈。另外，请每个学校老师与家长协商好访谈时间后，作者到学校与家长进行面对面单独访谈。所有访谈事先都事先征得了被访谈者的同意，访谈者保证了访谈结果的保密性并用录音笔记录了访谈结果。
2.3.3 数据处理
采用统计软件（spssl5.0）对问卷数据进行处理，主要进行描述统计和单因素方差分析；作者在完成所有访谈后邀请了3位捷克特殊教育学博士和作者一起把访谈录音转换为文字记录，并逐字进行了比较，以最大限度保证记录的真实和完整。最后，作者对录音的文档进行了描述性分析。
3、结果
本部分主要呈现调查问卷所获得的结果，访谈结果根据本文的需要只部分呈现于后面的“讨论”部分。
3.1 教师被试的调查结果
3.1.1 关于普通基础学校无障碍环境建设
表3显示，有55.3%的被试认为他们所在的学校进行了无障碍环境改造以支持全纳教育。
3.1.2 学校对特殊儿童教学支持
由表4可看出，在学校对特殊儿童教学支持中，较为有力的支持是心理咨询或辅导支持服务，而较薄弱的支持是班额减少和特殊儿童的教材调试。
3.1.3 普通教师全纳教育的专业发展
总体来看，普通教师有关全纳教育专业发展的情况并不十分乐观，倾向积极（M=3.45，SD=0.712）。具体来看，校内外特殊教育专家的支持（M=4.16，SD=1.000）以及全纳教育的在职培训（M=3.97，sD=0.915）较为有力，而观摩同行全纳教学实践方面支持最为薄弱且争议较大（M=2.71，SD=1.293）；另外有关全纳教育的校本研究方面也表现消极（M=2.95，sD=O.868）。
3.1.4 普通教师对“家校互动”的评价
总的来看，教师被试较一致地对“家校互动”现状评价较为积极（M=4.01，SD=0.684）。具体来看，学校主动与家庭互动情况显得非常积极且评价非常一致（M=4.89，SD=0.311），包括学校告知家长有关学校全纳教育的各项政策，班级教师与家长交流有关特殊儿童在校情况等；家长也比较主动积极地与学校互动（M=4.13，SD=0.732）。相比较而言，家长参与自己孩子IEP（Individual Educational Plan，即个别化教育计划）制定及学校有关全纳教育决策过程方面并不显得积极，并且被试在这一方面的评价争议较大（M=3.43，SD=1.047）。
3.1.5 教师对“学校和社区互动”的评价
总体来看，大多数教师被试在一定程度上对“学校和社区互动”情况的评价趋于积极（M=3.65，SD=O.853）。具体来看，表现最为积极的是与社区志愿者的互动（M=4.00，SD=1.039），互动情况较差的是与社区其他全纳学校的互动（M：3.16，sD=1.219）。
3.1.6 教师对学校管理支持的评价
总的来看，大多数教师被试对“学校管理支持”的评价倾向积极（M=3.65，SD=0.853）。具体来看，其中积极的方面是学校领导较为重视全纳教育（M=3.84，SD=0.916），支持最弱的是学校能够制定有清晰的、切实的全纳教育政策方面，且被试在这一方面较有争议（M=3.58，SD=1.030）。
3.1.7 教师对其他全纳教育支持的评价
总的来看，教师被试对“其他全纳教育支持”现状的评价较为一致地倾向积极（M=3.86，SD=0.531）。具体来看，被试较一致地对学校全纳教育工作总的评价较高（M=4.00，SD=0.697）；班级普通儿童（M=3.83，sD=0.660）及其家长（M=3.89，SD=0.559）对班级的特殊儿童态度倾向积极；特殊儿童能够较好地融入普通班（M=3.89，SD=0.727）；相对较弱的方面是教师对当地特殊儿童法律法规的了解（M=3.74，SD=0.828）。 3.1.8 教师对全纳教育的态度
表10的统计数据表明，大部分被试在很大程度上较为一致地对全纳教育持中立态度（M=3.13，SD=0.389）。具体来看，被试较为一致地倾向同意全纳教育之利（M=3.47，SD=0.431）；但是也承认全纳教育之弊（M=2.84，SD=O.754）和承认特殊教育学校之利（M=2.61，SD=0.664）。
3.2 家长被试的调查结果
3.2.1 家长对“家校互动”的评价
总的来看，家长被试对“家校互动”现状评价比较积极且争议不大（M=4.01，SD=0.684）。具体来看，学校与家庭互动的情况最为积极（M=4.54，SD=0.693）；家庭与学校互动情况次之（M=4.04，SD=0.752）；家庭与学校互动也显得比较积极（M=4.04，SD=0.752）；而相对比较消极的是家长参与自己孩子的IEP制定及学校全纳教育决策过程方面，且在这一方面争议较大（M=3.38，SD=1.131）。
3.2.2 家长对特殊儿童普通学校就读获得支持的评价
总的来说，家长被试对特殊儿童普通学校就读所获得的支持评价较为一致地倾向积极（M：3.66，SD=0.396）。具体来看，家长被试较一致地对学校方面的支持评价最高（M=3.89，SD=0.397）；对政府方面的支持评价最低（M=3.00，SD=0.796）；而社区支持方面从被试评价来看，也显得较为薄弱（M=3.14，SD=0.814）。
3.2.3 家长对全纳教育的态度
总的来看，大部分被试在很大程度上较为一致地对全纳教育持中立倾向认同态度（M=3.51，SD=0.352）。具体来看，他们较为一致地认同全纳教育之利（M=3.92，SD=0.428）；对全纳教育之弊持中立倾向认同态度（M=2.82，SD=0.558），具体来说如他们的孩子有可能会遭到班级普通孩子的孤立（M=3.05，SD=1.081），对在普通班级就读的特殊需要孩子的未来抱有较低的期望（M=2.33，SD=0.846）等；而对特殊教育学校之利基本持中立态度（M=2.98，SD=0.897）。
4、讨论
4.1 政府支持
总的来看，捷克政府自20世纪90年代以来从相关法律法规引导和具体经费投放这两方面对全纳教育进行了较为有利的支持。这些政策和法规的颁布执行（包括教育经费的支持落实）为全纳教育在捷克的实施带来了可喜的变化，如特殊儿童的教育安置从原有的隔离式教育逐步过渡到现在有多种灵活选择的融合倾向的教育安置。但是，政策制定和具体落实之间还存在距离，当前政府支持最为薄弱的方面仍然是资金方面。
具体来看，自1993年以来，捷克政府相继制定了一系列的政策法规来支持全纳教育。例如，捷克的宪法首先明确规定了所有儿童都有接受教育的权利；《2006～2008年特殊需要人士融合和支持国家计划规定》了国家实施全纳政策的主要目的、任务和原则；2008年新的《手语法》保障了高中阶段听力障碍学生获得口译帮助的权利，同时也保障了听力障碍儿童父母免费获得手语课程的权利；2005年《新教育法》提出了对特殊需要学生的定义，并从法规上规定了特殊需要学生在各个层次的教育中能接受有质量教育所应该得到的支持和服务；学校法强调了特殊需要学生回归主流学校的融合和全纳的趋势，其中又特别强调了这些特殊需要学生家长在关于他们孩子教育的决策方面的角色扮演和重要性。另外，教育法中规定了捷克学生的基础和中等教育是免费的，教育资金首先由国家教育、青年和体育部根据学生人数划拨给地区，然后地区教育部门再把按照人头算的补助费划拨到具体的学校，当然，这也包括了特殊需要学生在学校接受教育的额外的财政支持费用。但是，从教师被试和家长被试反应的情况来看，政府相关政策的制定和落实还有一定的距离，例如，相关法律法规强调家长的作用，但是在调查中，家长被试反映他们较少参与自己孩子的IEP制定，他们在遇到困难的时候，也很难从政府获得支持，这说明家长的角色还未受到真正的重视，政府对家庭的支持较为有限。另外，大多数家长对有关自己孩子的各种相关政策和法规还不太了解，这也影响了家长对自己孩子及自我权利的认识和维护、呼吁；教师被试在问卷和访谈中都反映出他们并不认为自己对本地的有关特殊儿童的政策法规十分熟悉，这也影响了教师对全纳教育中各相关主体权责利的理解、宣导和维护。研究者对普通基础学校校长和教师的访谈中，对学校具体获得经费支持进行了进一步探究，发现大多数访谈者认为虽然有关教育法规定了对纳入普通班级的特殊儿童要提供经费支持，但这只是“杯水车薪”，远远不够学校支持特殊儿童“随班就读”所支付的各项费用，经费支持仍然是当前各个普通学校发展全纳教育面临的最大困难。
4.2 学校支持
总的来说，调查结果反映学校支持体现出如下特点：学校无障碍环境建设情况并不乐观；学校对特殊儿童的教学支持较为有力，比较突出的是心理咨询或辅导支持，而较薄弱的支持是班额减少和特殊儿童的教材调试；普通教师全纳教育专业化发展情况倾向积极，较突出的是可以得到有关特殊教育的职前、职后培训和校内外特殊教育专家的支持，但是较少去观摩其他学校的全纳教学实践，很少做有关全纳教育的校本研究；学校对全纳教育的管理支持倾向积极但是还不够有力；教师对全纳教育呈中立而理性的态度；家长对全纳教育持中立倾向认同态度态度。
4.2.1 无障碍环境建设和学校对特殊儿童的教学支持
问卷调查在这一方面反应出几个问题，例如，近一半的教师被试反应，他们的学校没有进行无障碍环境改造以最大限度地支持每一个有特殊需要的学生；许多纳入特殊儿童的普通班级的班额仍然没有减少，当学生需要时，改编课本和教材仍然较难得到等。这些反应出来的问题都和经费支持不足有关。
问卷反映出来的学校对特殊儿童强有力的支持是对其心理、职业、情绪等的咨询支持。这主要得益于捷克当前已经建立起来的较为成熟的教育和心理咨询系统。为教育、培训以及青少年未来就业做准备的咨询服务开始于20世纪20年代，咨询支持系统中的学校咨询小组、校外教育和心理咨询中心以及由原来的特殊教育学校转变而来的特殊教育资源中心根据自己的特点，基本上能为所有特殊儿童及其家长、普通班级教师等提供不同的专业咨询支持服务。 4.2.2 学校对全纳教育的管理支持
总的来说，大多数教师被试倾向于“同意”学校管理支持了本校的全纳教育。在对教师的访谈中，大部分教师认可学校领导重视全纳教育，但是在学校能否有效评价班级全纳教育工作上存在分歧。一部分年轻教师也抱怨他们为班级就读的特殊儿童做了额外的工作，但是通常“付出”和“回报”并不成比例。但是年长的老师对此表示还可以接受，另外，在对家长的问卷调查中，家长反映出大部分家长并没有真正参与到自己孩子的IEP制定中，也很少参与到学校的全纳教育政策的制定中。因此，学校怎样尊重家长，吸纳他们一起制定、实施清晰切实的全纳教育政策，怎样鼓励家长参与IEP制定，怎样有效评价普通班级全纳教育工作并从各个方面合理奖励等方面仍然有待于进一步探索。
4.2.3 教师关于全纳教育的专业化发展
全纳教育的实施对教师专业化发展提出了更高的要求。这体现在相关法律法规对普通教师专业化发展的规定上。例如《教职员工法》规定，所有的师范大学对未来教师的培训项目都包括了特殊教育这一模块，为了支持全纳教育，教师还可以根据需要，参加在职的特殊需要教育培训。调查发现，教师被试能够得到相应的职前和职后培训，进一步证实了这些教师全纳教育专业发展培训政策在实践中得以落实。另外，教师被试也报告能够经常得到校内外特殊教育专家的支持，说明学校能够和社区相关机构合作解决全纳教育所遇到的困难和促进普通教师全纳教育专业发展。由于捷克全纳教育政策系统实施时间并不长，关于教师全纳教育专业化培训的相关政策颁布实施也是逐步完善和发展的，因此，相对而言，比较年轻的教师所接受的培训更多。但是为什么大部分教师被试仍然不能够确信自己具有相应的专业知识和技能、能够应对全纳教育实践呢？为什么超过一半的教师被试不承认全纳教育能够增强他们的教学效果和技能？对于这种矛盾，作者认为，这一方面是全纳教育教学实践的复杂和困难决定的，另一方面，学校没有提供足够的机会让他们去观摩其他学校普通教师的全纳教学实践，也很少组织教师做有关全纳教育的校本研究，这阻碍了教师将所获得的培训理论较好地运用于实践。另外，这个问题也要求我们进一步对捷克全纳教师的培训机制、效果等问题进行深入探究。
4.2.4 普通学生及其家长和普通教师对全纳教育的态度
从两类问卷反映出来的数据来看，普通学生及其家长对全纳教育呈积极态度，但是教师被试对全纳教育呈现中立态度，且态度显得比较复杂：一方面，教师不完全承认全纳教育的优点；另一方面，他们也不否认隔离式的特殊教育学校教育；同时，他们大部分对全纳教育是否能够在实践中很好操作也保持了中立的态度。作者认为这种复杂的态度恰好也是捷克全纳教育实践的反映。
首先，本研究的问卷调查具体项目反映有57.9%的教师被试不认为他们具备了相应的知识和技能去完成全纳教学。同样，捷克特殊教育研究者最近的调查研究报告表明，接受调查的全纳教育教育者被试有一半人认为他们在从事全纳教育实践时，缺乏专业能力和专业支持，由于缺乏足够的专业自信，普通教师对全纳教育的意义、方法以及结果仍然有不少疑虑和不惑。
其次，当前的普通学校仍然还没有较好的能力支持中重度残疾儿童，一些教师在访谈中指出普通学校没有为迎接“所有”儿童做好准备，这也加深了普通教师对全纳教育实践效果的质疑。捷克在发展隔离式的特殊教育方面有较为悠久的历史，相对成熟、配置良好的特殊教育学校虽然在全纳背景下正在进行角色转换，但是它们在为特殊儿童及其家长提供教育服务方面到现在仍然发挥着积极的作用。融合教育政策虽然已经促进了社会对有特殊需要的儿童的接受和理解和支持，但是大部分家长和教师在访谈中依然认为特殊教育学校教育和特殊教育学校安置能为中重度残疾的残疾儿童带来更好的服务。因此，教师被试表现出了相对客观、理性和具有实用倾向的对待全纳教育的态度。
4.3 家庭支持
4.3.1 特殊儿童家长对全纳教育的态度
家长被试对全纳教育表现了中立偏认同的态度，现出以下一些特征：首先，他们承认全纳教育之利；其次，他们对自己的特殊需要孩子未来发展表现出较低的期望值；再次，大约三分之一的家长被试承认全纳教育的一些弊端，例如，特殊儿童在普通班级容易受到班级普通同学的歧视等。对此，作者认为有以下原因。
第一，虽然国家制定了一些法规对特殊儿童家长进行支持，例如，听力障碍儿童父母具有免费获得手语课程的权利、重视家长在全纳教育中的角色等，但是家长仍然缺乏有关特殊儿童教育的培训，大部分家长被试对有关特殊儿童的法律法规以及社会福利政策也不清楚，加之当前捷克政府对特殊儿童和他们的家庭的支持仍然比较薄弱，这些可能都会导致他们对全纳教育的认识不够清晰从而对自己的特殊需要孩子抱有较低期望值。
第二，捷克特殊教育研究者Cema认为，捷克社会对特殊需要人士传统而刻板的刻板观念似乎仍然深深影响当前的捷克社会，这是捷克全纳教育的发展的深层障碍。
第三，92.7%的家长被试报告他们从来没有参加过为某种特殊儿童举办的家长协会或者家长俱乐部；一半左右被试反映他们没有机会和其他有类似情况的家长交流教养特殊儿童的经验，这对特殊儿童家长的倡导活动带来了极大的不便。因为我们知道，团体更能够让家长们的倡导和呼吁之声被社会所听见，这也间接地阻碍了政府和社会对特殊需要人士的进一步认识和支持。
4.3.2 家校互动
无论是家长被试还是教师被试都对家校互动情况给予了较为积极的评价，但是仍然表现出一些矛盾。首先，家长被试并没有表现出对他们孩子在家庭教育和康复活动方面的积极态度，但是孩子所在班级教师被试认为家长被试较为积极；其次，大部分家长被试并没有积极参与到他们孩子个别化教育计划的制定和普通学校全纳教育决策过程中。这矛盾一是说明家校教育的一致性还有待于进一步增强；另外，政府政策强调家长在全纳教育中的角色，但在现实的全纳教育实践中似乎家长的作用还没有发挥，怎样进一步加强平等和有效的家校互动有待进一步探究。
4.4 社区支持
总的来说，调查结果反映出全纳教育的社区支持系统已经初步建立和运行起来了。例如，特殊教育学校已经在全纳背景下转变为资源中心支持全纳教育；社区志愿者对全纳教育的支持也显得较积极；特殊儿童家长需要的时候，能够从社区特殊教育专家那里得到支持；为教师、特殊儿童及其家长提供各种支持的咨询服务网络已经较为成熟和完善。但是，社区内普通学校之间的合作还显得比较薄弱，社区对特殊儿童家庭的支持也较弱。另外，研究者在对普通教师的访谈中发现，一半以上的普通教师反映和特殊教育专家合作较为困难，与教师助手的协作也存在不少问题，因此，社区相关机构及相关人员的协作应该是其下一步探究的重点。
5、结论
通过实施全纳导向的教育政策，规定特殊儿童全纳教育必要的支持，参与全纳教育教师的任职资格和培训，提高网络化的教育心理咨询支持网络，转变特殊教育学校角色等方面的努力，一个相对系统和健全的捷克全纳教育支持系统已经建立和运转起来了。
传统刻板的对特殊人士的社会观念仍然是全纳教育发展的一个较大障碍，而政府的经费支持是当前普通学校全纳教育无障碍环境建设、充足的物力人力资源提供的另一个障碍。被调查的教师被试对全纳教育的态度并不积极，怎样进一步提高教师全纳导向培训的质量和促进教师有关全纳教育的专业成长还需要被提上相关培训机构的议事日程。普通教师和特殊教育专家的合作还需进一步提升和加强。
怎样为特殊儿童家庭提供更多的福利支持及课程培训支持，切实促进特殊儿童家长在全纳教育中的参与和正确的角色扮演仍然是捷克全纳教育发展急切需要解决的重要问题。
