摘 要： 教育理论与教育实践的脱离已不是一个新问题，究其原因，首先，教育理论本身无法超越传统思想的束缚，成为禁锢教育变革的牢笼；其次，教育实践过程中多方教育主体“拒绝变革”是不可回避的事实；最后，教育实践深受教育体制的限制。
关键词： 教育变革 教育理论与实践 传统的教育思想 社会体制
据司马迁在《史记·扁鹊仓公列传》中记载“扁鹊过齐，齐桓公侯客之。入朝见，曰：君有疾在腠理，不治将恐深。桓侯曰：寡人无疾。扁鹊出，桓侯谓左右曰：医之好利也，欲医不疾者为功。后五日……桓侯体痛，使人召扁鹊，扁鹊已逃去。桓侯遂死。”[1]
笔者借用《史记》中的这段记载，隐喻教育理论与教育实践的关系。教育理论工作者与教育实践工作者的关系长期以来就像扁鹊与齐桓公，前者能够通过观察教育现象提出解决教育问题的理论方法，却不能有效地渗透于教育实践过程中；后者虽然在实践过程中遇到困境，但对教育理论的应用“敬之怕之”。这种极不协调的“医患关系”严重阻碍了教育变革的进度。教育理论与教育实践不存在着绝对的指导与被指导的关系，两者是在交往互动的过程中达到“双赢”的目的。教育变革是教育理论与教育实践交往互动过程中的共同诉求。我国教育变革一直在徘徊前进，历时多年，未见实效。
一、千年之痛——传统的教育思想是禁锢教育变革的牢笼
两千年的封建社会随着“雷峰塔的倒掉”而轰然倒塌，从其瓦解至今不足百年。两千年与一百年不是时间长短的比较，是社会历史的巨大变革，是思想与思想之间的战争。一种文化被融合取代往往需要漫长的历史，两千年的文化积淀既是我们的精神财富，又是我们突破自我的障碍。我国现代教育变革之所以难有实效，教育理论与教育实践之所以出现“两张皮”的现象，传统思想的禁锢是不可忽视的重要原因。
新课程改革已经在中华大地轰轰烈烈地进行了十年的时间，然而，我们并没有看到由于课程改革给教师和学生带来多大程度上的解放，反而增加了学生的负担。一些技能课占用了理论知识课的时间，就要用课余时间补回来；学校不让补课，就干脆请家教到家里补习；一周五天时间不够用再加上双休日来补习等诸如此类现象屡见不鲜。一个不可置疑的原因，就是这种“重知识，轻实践”的传统观念至今仍然根深蒂固，认为唯有书本的知识才是有用的，一旦轻视了知识，我们的教育就完了。
好的教育理论层出不穷，然而并不完全是教育理论专家无能，而是社会不能给这些理论提供生长的土壤。在一块贫瘠的土地上你能指望优良的种子开花结果吗？改革开放后，我们的国家虽然经济发展了，然而还不是富裕之国，不能兼顾社会的各方面的发展。人民思想虽然解放了，可是思想深处积聚两千年的封建教育的“毒瘤”仍不可一次根除，这个恶性的“肿瘤”就像幽灵一样时时麻痹人的思想。
二、讳疾忌医——“拒绝变革”是教育变革受阻的实质
我国现代教育虽然在不断地进行变革，然而从根本上讲我国的教育“拒绝变革”。以新课程改革为例，形式主义的教育遮蔽了新课程改革的“真面目”，新课程改革贯彻“以人为本”的理念，把实现人的全面发展作为教育目标，旨在培养学生的创造性思维和综合素质，发展学生的个性。但在实施过程中，形式主义掩盖了新课程改革的光辉，热热闹闹的教学活动并不是真正的对话式课堂，探究性学习；毫无目的的“赏识”教育并不能调动学生的学习积极性；不考虑学生的兴趣爱好，盲目地培养学生的素质，把素质教育变成了学生的重负，等等，这些屡见不鲜的形式主义教育误区，不能说是在真正进行新课程改革。
新课程改革中的“改”与“不改”，“改什么”与“怎么改”，并不被大多数人所理解，盲目的形式主义教育变革不是真正的变革，只是病态的适应，甚至是“拒绝变革”的表现。教育变革是一个缓慢的过程，正如佐藤学而言“这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它绝非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才能得到确实的成果。”[2]然而教育变革并不会因为缓慢而畸形发展，甚至停滞不前。我国的教育变革如何摆脱形式主义的误区，进行实质性的革命，是我们一直在寻求的道路。
三、良药难寻——僵硬的社会体制是教育变革无法摆脱的阴影
鸦片战争，敌人用坚船利炮不仅轰开了闭关锁国的封建王朝，打破了封建社会的春秋大梦，同时各国的思想文化也如潮水般涌入，冲击中国的传统文化。此时发生的洋务运动、百日维新都是在诉求教育改良封建社会的主张。这些改良运动不仅推翻了统治我国教育长达1300年之久的科举制，而且建立了新式学堂，开创了我国现代教育变革之先河。
五四新文化运动时期是一个急剧变革的历史时期，教育思想和教育变革异常活跃，其显著特点是将教育和救国联系在一起。这一时期的主要教育思潮和教育改革运动主要有平民教育运动、工读主义教育运动、职业教育思潮、实用主义教育思潮、国家主义教育思潮，等等。这些教育变革大大促进了中国教育的现代化进程，但同是我们也应该看到把教育与救国联系起来的思想是幼稚的，这些教育思潮的影响时至今日都是值得我们认真研究与反思。
新中国成立之后，我国教育一度以苏联教育为模板，大量的苏联教育思想在我国传播开来，以苏联教育模式为主的教育变革运动遍及全国。我国教育思潮也出现了历史上新的“百家争鸣，百花齐放”的局面，教育变革如雨后春笋般再次复苏。
反思我国的教育变革历程，一开始目标并不确定，甚至只是适应于政治改良运动的需要。教育理论与教育实践相互对话的过程是政治意志的反应。政治改良主义的教育往往只见权利不见“人”，教育变成了为政治服务的工具，人只是这种教育变革的“牺牲品”。这种政治改良主义的教育变革在当时似乎是社会发展的需要，无法选择的道路。现代教育变革已经开始重视“人”的因素，把人的全面发展作为教育变革的目标，然而不可否认这种教育变革在我国现在还只是“雏形”。
我国现代教育虽然已经走上正轨，然而由于大部分教育变革只是适应社会现有体制的需要，教育无法超越体制的限制，自身发展的因素被忽略。如今的教育变革只是“病态的适应”，适应社会体制的需要。“现今的教育的‘病态适应’，其理论根据是某种机械决定论。人们错误地认为教育只能完全由现存的体制所决定，只能由教育自身所无法控制的条件所决定。”[3]新课程改革提出了“以人为本”的教育理念，然而在具体实施中，“隐性的体制规定”阻碍了变革的脚步，时至今日，我们依然看不到教育过程中“人”的主体性地位的彰显。
我们应该意识到，文化斗争往往成功地代表了事物的某些方面，同时忽略甚至忘却了事物的另一方面的发展。教育变革是根据教育理论和教育实践相互对话的结果来确认的，而不是任意观点之间的争论或者是政治权利的干预。我国的教育变革是时代发展的要求，是教育理论和教育实践通过对话实现“双赢”的需要，而不是在纯粹乌托邦的思辨中意识到教育的前途。我国的教育变革只有根植于当前历史的发展机遇中，才具体可行。
参考文献：
[1]史记·扁鹊仓公列传.
[2][日]佐藤学著.李季湄译.静悄悄的革命：创造活动、合作、反思的综合学习课程[M].长春：长春出版社，2003.1.
[3]鲁洁.超越性的存在——兼析病态适应的教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），VOL25，2007.12（4）.
