内容摘要：民国时期的中国教育处于上升时期，经历清末的社会动乱，思想界的重新整合给教育注入了一股新鲜血液，中国一批教育思想家热切希望通过教育改变中国的社会局面，大力引入外国教育理论。那么外国教育思想与中国本土教育思想的冲击和整合经历了怎样的过程呢？重整后的中国教育思想是否保留了中国特色的文化内涵，还是成为被动接受外国思想的载体？文化传播的滞后性对历史教科书的编纂是否有一定的影响呢？这些都是本文探讨的重点。
关键词：社会思潮历史写作
西方话语系统
民国时期的中国教育处于上升时期，经历清末的社会动乱，思想界的重新整合给教育注入了一股新鲜血液，中国一批教育思想家热切希望通过教育改变中国的社会局面，大力引入外国教育理论，由此引发了中国教育的社会变革。
一、清末知识分子的心理转变
史学与教育学本身就有着不可分割的紧密联系。19世纪末中国史学界的变动给整个思想界都带来一股异己力量。邓实在其《国学真论》上就说道：“真儒之学只知有国，伪儒之学只知有君。”试图改变中国政治史传统。将社会学的概念引入史书编写之中。西方科学事业的进步间接地影响了中国教科书的编写，中国传统“儒、道、法”学被搁置，甚至孔子成为人们批判与打击的对象。而这种对中国传统文化的剧烈颠覆实际上反映了中国知识分子心理上的微妙变化，即一种面对国家危亡的使命感与对清政府无用的不满与无奈。
中国传统的“道德哲学”被淹没，晚清政府的懦弱一方面使得知识分子呼吁“国家”（“国家”观念也来自于西方语言系统）的出现来振兴中国：另一方面知识分子在遭受战败后感受到的文化落差和心理自卑感，“此时我才晓得…我想到这里，不觉一身冷汗，十分惭愧。我生长20多岁，才知道有个国家，才知道国家乃是全国人的大家，才知道人人有应当尽力于这大家的大义”、“痛夫悲哉，吾中国之无国学也…吾神州之学术自秦汉以来一君学之天下而已，无所谓国学，无所谓一国之学。何也？知有君而不知有国也”、“吾四千年史氏有一人之传记而无社会之历史”。这些话语明显地传达了知识分子此时的心理感受，震惊、惭愧、恐慌，特别是对日战争的失败给中国知识分子带来的精神伤害是十分巨大的。“早期中国的师范教科书体现了对于日本师范教育从教育理念到知识体系的全盘引介”、“现代西方学科更是通过对日本学制的模仿直接进入了中国的学校课程之中。”战后对日本学说的引进足以表明知识分子对中国传统文化产生了极大地不信任。这一思想转变更加具体的体现在了民国历史教科书内，民国历史教科书中往往有“历史者，所以说明社会进化的过程者也”、“历史者，合道德、宗教、法律、政治、文学、美术、风俗、习惯等组织而成”、“历史是什么？大家都知道是人类亲历过来的经验，是一切事物进化的过程”这一类的表述。进化史观冲击了中国传统的四书五经思想，甚至使得中国知识分子产生了无所适从的窘迫感。
中国现代教育体制正是在这样的环境下建立起来的，西方传教士以“控制了中国出版的‘主要报刊’和‘重要杂志’就控制了这个国家的头和脊梁骨”为目的打开了中国人向西方学习的门户。中国知识分子很快在这一过程中完成了语言系统的“以古论今”到“以西论中”的过渡。
二、西方话语系统在中国
从梁启超开始的对中国国民性的批判到后来鲁迅所作《阿Q正传》，我们明显地感觉到，这种对中国普通人群的极大不满一方面来源于对中国现实的无奈，另一方面则是对西方的盲目崇信。特别是西方眼中的中国人形象成为中国知识分子批驳中国人性的证据。西方国家不仅在政治、地域上扩大版权，也试图通过对语言系统的重新组织，实现知识扩张的目的，中国知识分子在面对动乱时的恐慌使其不自觉地接受和运用了西方的话语系统，文化批判的自主性、独立性遭受破坏。
西方国家对中国人的描绘成为中国知识分子批判中国民族性格的工具。“中国人的生活完全以礼为指南，但他们却是地球上最会骗人的民族……中国的立法者们有两个目的，他们要老百姓服从安静，又要老百姓勤劳刻苦。”这是孟德斯鸠眼中的中国人，而这样的看法到今天依然是许多中国学者的信条。
西方关于民族性格形成的基本思想为：一个民族或国家特有的生存环境、祖先的遗传、文化制度塑造了这个民族或国民的性格，而民族或国民性格一旦形成，就具有稳定性与恒一性，从而制约着国家与民族历史的发展。西方国家从18世纪末就形成的有关中国人的看法在中国民族自尊心被摧毁的同时大肆地攻占了中国知识分子的内心，他们主动或被动的接纳和吸收。虽然做了一些改动，但心理上的优势地位荡然无存。一个国家的国民性格、民族精神成为制约这个国家发展和是否能够长治久安的决定因素，而中国的脆弱和失败的根源便在于此。而启蒙时代欧洲人眼中那个“有礼节”、“庄重”、“文雅”的中国人形象只不过是孔子想要达到的理想。黑格尔更是将中国国民性的本质归结为奴性，而中国被西方世界征服是必然的，由此看来，这是西方世界为其建立世界统治霸权所建构起来的话语霸权，而这种话区域霸权伴随着中国在军事上的失利侵入到中国思想统治阶层，引起了中国知识分子的普遍恐慌。黑格尔：“中国人有一种普遍的民族性，就是模仿的技术极为高明。”
“中国古史分期研究，实际上是在削中国历史之‘足’，强适欧洲历史之‘履’，不敢怀疑中国奴隶社会存在；只了解奴隶制曾在古希腊、罗马得到过充分发展，欧洲有奴隶社会，就认定中国历史也必有这种制度存在过，按欧洲历史之‘图’，索中国历史之‘骥’，先认定中国有奴隶社会，再搜寻资料加以证明。这正是‘西方中心论’在作怪。”但对邓欢提出的20世纪80年代中叶后中国史重返中国我是持怀疑态度的，首先，他本人也说：“让中国史重返中国是由美国汉学家们和他们的东方弟子们发起的。”这说明中国学者并没有意识到他们在文化领域的弱势地位，没有自觉地对西方中心发起攻击。其次，他们主张用中国的经验来研究中国历史发展，要求改变仅以“西力”看待中国社会发展的主导力量的做法。但其在多大程度上实现了呢？柯文所主张的“内部取向”在中国社会所引起的反响不是更好的反映了中国学术的亦步亦趋？而这种从亚洲视角看亚洲的思想是不是西方思想在新形势下的一种妥协以便于更好地控制整个思想运行呢？西方国家此时提出“中国中心论”，强化中国地位，是不是对帝国主义侵略的一种淡化？
我们可以看到的是，西方话语系统对中国学术的影响已经深入。至今为此，中国学术界在面对西方学术变动中的盲目跟风，特别是在学术创作中披上外国学术的外衣。理论框架、话语系统被西方所掌握，正如我们在谈论到教学时，首先想到的是教学论，想到夸美纽斯、泰勒等一系列人物，他们对课程的整套编制是课程论者的入门要求。而中国此方面的学者却不被人们重视。或者说，认为中国压根没有这样的学者，中国的教学论没有形成完整的体系，但事实真的是这样吗？就如赫尔巴特所提出的“四阶段教学法”：“清楚——联想——系统——方法”（后其门徒将其发展为“预备——呈现——联系——统合——应用”的五阶段论）与孔子提出的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”在本质上有着异曲同工之妙，而孔子在早于赫尔巴特2000余年的中国古代就已经提出这样的教学方法。由此看来，中国缺少的并非是一套套的理论，也不是缺少将理论进行抽象概括的能力。20世纪初期国人从日本人哪里学习赫尔巴特的教学思想来填充我国教育学理论的空白，但我们或许忽视了本国教育学思想的结晶，战后中国知识分子的心理遭受摧残（“天朝上国”破灭），特别是被日本人打败的巨大心理落差以及国势危亡的局面使得他们一味地去接受西方的理论。对本民族的极大不自信造成了对外国理论的亦步亦趋。“我以为要少——或者竟不——看中国书”便是当时鲁迅的心理状态，这是一种从根本上的对中国文化的否定。另外，从壬寅、癸卯学制的课程设置上来看，体育首次被列入课程之内，这是清末战争形势下对国人身体素质、尚武精神不足的直接反映。“西方的课程如算术、理化、博物、外国语等课程在学制中占据了重要的地位”，而中国传统意义上的学科被淡化和削弱，“中国传统学科被用新的模式所整合”。
三、教科书编纂的“破”与“立”
长期以来，在学术界内所坚持的“西方理论，中国经验”，中国经验在多大程度上影响西方理论对中国社会的全盘指导？将西方理论进行本土化的过程中，存在多少不适宜的生搬硬套和一味迎合？有的学者认为“在全球化的语境中，我们用西方资本的逻辑和技术的话语来发展本民族的经济和文化，并不意味着我们一定就要被西华或美国化，这一点已被改革开放二十多年的‘中国特色’事实所证明。”对此，笔者持怀疑态度，近二十年来，西方话语系统在中国史学界的大行其道，历史创作模仿甚至照搬西方的史学理论。追求与“西方”接轨，与世界接轨，抛弃了中国著史的传统和体系。“中国特色”只用于西方理论运用的合法性解释。
晚清民国西方史学著作的翻译编写本身就是一个文化传播的过程，但这些著作的教科书身份使得其思想的传播又一次影响了教科书的编写。“20世纪初翻译和编译了数量极为可观的历史教科书（包括支那史、东洋史、西洋史、万国史），这些历史课本蕴含了大量的西学新知，是传播西方史学的重要载体。”中国知识分子对西方思想表现了极大地渴求，但尽管如此，对西方史学理论仍处于一知半解的状态。1902年兼任商务印书馆编译所所长的蔡元培提出的“教科书由编译转而自译”，其实也是处于新的史学书写方法尚未建立下的摸索。对西方思想的引入更多地成为知识分子用以攻击社会现状、批判传统史学的工具，并使得中国史学一度受制于西方史学，“由于标准尺是由西方所提供的，所以当西方的主流思潮改变时，中国读书人往往乱了分寸。”
代表着西方史学主流的“线性史观”占据了中国历史教科书编写的优势地位，中国学者开始按照西方的阶段论学说，将中国的固有知识进行拆解和重新组合以适应新的秩序，“对当时人而言，线性史观是学术研究的利器。一种著作是否新颖动人，往往决定于是否采用了线性的书写架构。”中国传统的经学被遗弃，取而代之的是一种历史书写的新框架，在这一线性史观的框架内，任何历史事件都可以找到其看似合适的位置，将其填充进去。当我们阅读着历史教科书的时候，就可以明显地感觉到这种“阶段论”或者是“历史发展大势”、“历史发展的必然结果”、“必然性”等等充斥其中。甚至今天的历史教科书中仍然充斥着这样的词汇。而笔者看来，这种创作上的一致性来源于线性史观的通用性，它可以轻松的包含所有历史信息，是一种通用的法则，或者是“公例”。这种“公例”为历史学家们书写历史找到了一种通用的方法，但对于历史本身或者对于读者来说。也许并不是一件好事。因为，不是所有事件都可以按照规划好的格局一步一步进行的，历史是不可估摸的。因此，它有其模糊性和不确定性，而这种“公例”恰恰是忽视了这种现象的存在。以梁启超为首的一批知识分子打破了中国传统历史书写方式，对于重新编写和改造历史教科书是有进步意义的，但问题在于，中国知识分子在一段时间内受西方思潮的影响过大，都没有摆正历史书写的态度。梁启超本人也曾说：“20世纪初史学界对西方史学的认识极为肤浅，‘无组织，无选择，本末不具，派别不明’。”到了民国时期，中国史学界已经前进了一大步，但即使如此，中国的教育状况还是不容乐观的，民国时期采用1912年初颁布的《普通教育暂行课程标准》，但其在实际上仍然沿用清末的《奏定学堂章程》，到1934年吴晗对当年入学考试的4000份中国史试卷进行了统计分析，发现“题目全部是极简易的常识测验。但考生能答出九一八事变发生在哪一年的不到一半，尽管离事变发生还不到三年：二十四史能说出八种的也不到一半。并感叹‘中学历史教学的失败’。”
教科书的编写本身就是社会政治、经济、文化、历史等多方面因素相互交织的产物。经历了清末巨变的中国教育界经历了将中国教育拆解和重组的过程，但事实上。这个过程是外国理论对中国传统文化的改造过程，如果从传统文化继承的角度来看，近代中国教育思想的转变并没能做好这一点：相反，如果以西方教育学理论作为判断标尺，则这个转变无疑是进步的。我们所要看清的是，中国作为几千年的文明古国，为什么会在这一冲击下，传统的教育理念轰然倒塌。先哲们的教育思想真的无法适应中国的发展要求了么？事实上。直到今天，我们看到孔子、孟子等先贤们的教育理念仍然为人们所用。所不同的是，它的解释框架已经被异化了。当我们谈到任何一种教育思想的时候，都会不自觉的将西方的理论作为基础，而中国教育只能在外国的解释框架下一步步地套用。此外，文化传播的过程本身就有其滞后性，当新的文化思想传人的时候，其实它在或多或少的程度上已经开始背离了历史的发展。再将其转变为教科书中的一部分，就会再延迟，因此，教育总是滞后的。
中国的教育从来都不缺乏有智慧的人材。但问题是现今的中国教育话语系统被西方教育思想所占领，当我们谈到任何一个概念或是词语的时候，都会不自觉地用西方的理解来看待。“由于西方国家和日、俄等国在科学方面的发达。知识分子所用的话语包括科学术语大都来自外国。特别是欧美”、“西方在几乎每一个领域都建立起了话语霸权地位，而中国学界，自然包括美学、文艺学领域。从来就丧失了自己的话语权力。”事实上，当西方话语系统占领中国教育领域的时候，也会渗入到中国社会生活的各个方面。因此，如何打破西方理论的束缚是新时代的要求！