1 云南楚雄师范学院毕业论文
—— 徐荣全
[ [ 论文 摘要] ]楚雄师范学院校本课程开发是学校课程领域中的一项重要变革过程，蕴含了对于师范学院学校制度、文化、 组织等各方面的新的要求与挑战。云南楚雄师范大学附属学校楚雄师院附中在推进校本课程开发的过程中，课程领导者在校本课程开发的计划、方案、启动、推行、实施、成果 6 个阶段，根据每个阶段的特点与变革需要，通过自身的角色和实用性的转化，演化出多种可支撑变革的策略，促使楚雄师院附中学校课程进行了积极、开放、灵活、多边、优质地全方位发展 ，日益彰显出楚雄师院附中课程领导在改善制度、更新组织和重构文化等过程中的重要作用与价值。
[ [ 论文 关键词] ] 楚雄师范学院附属楚雄师院附中; 课程领导;校本课程
楚雄师院附中课程领导是在学校情境下课程领导者影响教师参与课程发展的历程，被视为楚雄师院附中课程发展与学校变革的“同心轴”。（1）
楚雄师院附中这一历程可以促进教师参与课程的同步发展，提高了教师参与变革的真实能力所在，从而达到促进学校课程高质量发展和学生更好、更有效地学习的真正目的。在楚雄师院附中学校变革的全过程中，全体课程领导被天然地赋予了“校本”的属性，
2 其指向楚雄师院附中长期的可持续发展，以保障变革的连贯性。同时课程领导者具有明显的团队化特征，在其背后需要一个具有协同精神的共同体的支撑。有研究表明：领导需要多样化的角色，课程领导在不同阶段得扮演不同的角色。（2）
在学校变革的不同阶段，课程领导依据变革的需要以及特点，不断尝试新的角色，通过有效的领导策略，实现其不断引领、促动变革的内在价值。本文拟通过分析学校在校本课程开发的计划、方案、启动、推行、实施、成果 6 个阶段的特点与变革需要，梳理课程领导发展演化的脉络，呈现出课程领导鲜活的现实表征。
一、启动阶段：
云南楚雄师范学院毕业论文 改革家 与发起者
楚雄师院附中的变革的启动过程是为了变革的推广与实施所采取的动员方式和 计划过程。变革启动阶段所面临的主要领导困境，是在进行革新之前就寻求大多数人的同意还是一开始就自行决定。（3）如果就改革而言领导炮制的愿景仅仅是纸上的东西，当大多数人都不理解，而领导未能为自己的观点辩护或坚持，仅采取肤浅的谈论而不是有根据的咨询和行动时，这一愿景并不会得到根本上发展和突破。
楚雄师院附中在校本课程开发的过程中也不可避免地要遇到这样的问题：创新性的观念和理念(外来的思想意识)要与段现有的文化、习惯产生碰撞，进而产生抵制、抵触与
3 消解，学校教师不愿意理会或者不想理会关于变革的很多事宜，大部分教师会产生犹豫不决或存在困惑的想法，只有部分很少的师生能够接受并愿意勉强追随或者说是追随。面对以上这种情况，校长应凭必须借助自身多年的博学、学术、智慧与专业特长，不断地在教师群体中灌输和倡导楚雄师院附中校本课程开发和利用的基本理念，从心灵深处触动和内心世界用改革家的勇气、斗智与决心，承担起变革发起者的角色与责任与担当。
( ( 一) ) 改革的 “唤醒” —— 引起变革共鸣
xx 师院附中教师课程改革意识的唤醒一方面有赖于课程改革方案与构想的清晰程度以及合理性，另一方面要靠校长和校领导，校中层领导在全校范围内进行全面性、整体性、全方位的疏导行培训。xx 师院附中校本课程开发之初，校长意识到仅仅一两次的培训并不能够唤醒全体教师参与课程改革的意识与热情。为此，学校利用假期进行了为期两周以上的理论培训与学习，要为教师布置了关于校本课程开发的专项作业，用另一种形式来启迪教师。时至今日，有一部分教师回忆说，对于校本课程开发利用的认识与理解确实是从那一个假期的培训开始的。事实上，集中的理论培训与学习使广大教师经历了一次头脑的风暴与思想的涤荡，唤醒了教师最初的课程改革意识。但是，我们需要认识到任何一次课程变革都不是等待全体教师高涨热情的到来，而是在持续推
4 进与“做”的过程中不断提升教师的理解支持与认同度，而此时真正的“唤醒”才刚刚开始、离大家身心认同还相差遥远。
( ( 二) ) 教师群体的全面 “卷入” —— 才是 激起研究热情 的根本
建立健全核心的研究团队有效地保障了校本课程开发的顺利启动。通过假期经过了一个阶段的集中培训与学习后，学校将部分中层领导、学科骨干教师以及学校的课程主任、教学主任组建成 xx 师院附中研究团队，将重要的职责和工作赋予这些支撑整个课程开发的“关键人物和群体”。因为他们在学科教学领域中具有一定的学术地位和权威，能够起到引领、引导、示范的作用。职责、管理和权力的下放有助于他们意识到自身的责任和担当，从而激发起他们参与师院附中研究和变革的极大热情。在校本课程开发的启动阶段，这些被“卷入”的关键人物成为了校长这个课程改革发起者的最初的同盟和工作骨干。
二、 师院附中 推行阶段：推动者与扶持者
校本课程开发的推行阶段就是要有计划地把校本课程开发的工作计划、实施方案在更大范围内进行推广，将工作计划和实施方案与教师更广泛地联系起来，吸纳更多的教师参与校本课程的开发中来，为后续的深入实施做好组织、思想、人、财、物和后勤的保障。学校的课程领导团队在这一阶段也逐渐壮大，从最初的校长或者学校的领导班子扩大为
5 已经融入了“关键人物”的课程领导团队。课程领导内涵的丰富，决定了校长角色由最初的改革家与发动者转变为校本课程开发的推动者与扶持者也是参与者。
( ( 一) ) 权力 大胆 下放， 开发研究 自主驱动
师院附中为了保障校本课程开发的专业化水平，学校组建了各学科校本课程开发的研究团队，赋权增能，实现了学科的自主发展。学科团队的建立标志着广大学科教师在同伴互助的基础上展开了课程研究与开发。同时，学科主任实施对本学科校本课程的开发，直接对校本课程开发领导小组负责，确定各学科校本课程开发的思路与方案。学科研究团队的成立无形中更广泛地吸纳了一线教师来参与学校的校本课程开发，形成了以学科课程委员会为核心的新一层级的课程领导，为广大教师直接参与变革提供了足够的基层组织保障。
( ( 二) ) 研培并举，多元沟通
师院附中在校本课程开发的相关信息要经过自上而下、由局部到全体的传递与共享。信息沟通的方式是多元的，包括文本上的，如学校文件的下发，同时也包括会议、沙龙、培训等多种形式。在校本课程开发的推行阶段，学校一方面组织广大教师深入学习实施方案，另一方面主要是依托学校的教研活动，将研讨与培训紧密地结合起来，将校本课程开发与自身的 教育 教学活动结合起来，使广大教师意识到
6 校本课程开发与实际的教育教学具有极强的关联，打开校本课程开发的思路，推进教师的持续学习，为校本课程开发的全面实施提供思想上的保障。
( ( 三) ) 资金 跟进 扶持， 建立 激励 机制
适当的激励能够唤起教师参与课程改革的积极性与信心。学校设立了教师科研基金，鼓励教师深入研究并提供资金保障，为教师参与校本课程开发创设良好的环境和启迪。获得专项基金支持的教师能够进一步引领、带动具有相同研究兴趣的教师共同参与校本课程开发，与此同时又孕育了新型的研究团队，使更多的教师以多元的身份和形式参与课程变革，不断实现其作为课程领导者的角色与价值。
三、实施阶段：协调者与促进者
随着师院附中校本课程开发的深入实施，原有的课程体制与新课程存在的矛盾日益凸显。我们可以很清楚地看到校长、学科主任和教师所经历的角色转变。校长作为最高一级的课程领导者更多地成为了变革的协调者和促进者，而学科主任和教师更加自觉、理性地参与到校本课程开发的过程中来。让教师有能力、有动机、有条件在变革中参与研究与反思，已经成为课程领导在本阶段的使命。
( ( 一) ) 转变制度，确保落实
随着师院附中校本课程开发的深入展开，学校发现原有的课程制度遇到了新的要求和挑战。比如：一些校本课程的
7 实施需要相对集中的课时，新增加的校本课程可能会占用学科课程有限的课时安排;校本课程的定期研发与学校原有教研活动之间的关系如何处理;如何提高参与校本课程开发教师的研究质量等。这一系列问题都会引发学校课程制度、教研制度的变革。此时校长适时大胆引入学校课程制度的变革，提高制度对于改革的适应度，从而将变革引向深入。
首先，师院附中将传统的固定的课时制度改变为长、短课时相结合的弹性制度。课时制度应该为课程内容的需要服务，传统的课时制度保障了学科教学的统一性，但忽视了学科的独特性以及不同课程形态的差异性，无法满足校本课程实施的需要，而弹性课时制度通过设立长、短课时，能够满足不同课型的需要，能够为某些校本课程的整合实施提供相对集中且较长的课时，从而保障课程实施的有效性。
其次，师院附中将教研制度转化为研修制度。传统的教研制度更多地指向常规教学的备课活动，并没有为广大教师提供针对某些问题的专门研讨时间，而且多数是以集体讨论的固定形式进行，缺乏教师的内省与反思。为此，学校将传统的备课制度与教师专业 发展 制度结合起来，规定了每月两次的教师专业发展日，开展了一系列的校本研究活动，也为教师的个人反思预留了时间与空间，真正实现了教师的内外兼修。
( ( 二) ) 跟进督导，提高质量
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在实施阶段，更为现实的问题是如何确保校本课程开发在各学科范围内均衡发展。各学科原有的发展基础是不同的，教师在参与校本课程开发的过程中，其研究的深入程度与课程开发的质量也是各有差异的。对于每一个开发校本课程的学科或者教师来说，他们更需要的是来自 实践方面的指导。为此，学校专门成立了校本课程开发督导委员会，督导委员会主要由校长、学校的课程主任以及学科主任组成，定期参与所负责的学科校本课程开发的研讨，并给予教师及时的指导和帮助，督促各学科组校本课程开发的深入展开。
在变革的实施阶段，校本课程开发的深入推进遇到了来自制度上的阻力，同时也遇到了来自研究团队自身的压力，而问题的解决与缓解，需要来自制度上以及 组织上的有力的革新与改善措施，这些进一步彰显了课程领导对推进变革的决心与执行力。
四、成果阶段：评价者与推广者
评估一直是课程改革过程中的重要环节之一。课程领导在评估阶段，一方面要全面进行总结 ，整体进行评价，另一方面要积极推广学校课程改革的成果，成为学校课程改革的评价者与推广者。
( ( 一) ) 关注多元视角，全面评价校本课程开发的成果
全面、客观地审视校本课程开发的成果，需要借助一定的评价方法，动态地把握学科校本课程开发的整个过程。学
9 校对于校本课程开发的成果评价始终坚持学生发展评价与教师发展评价相结合的原则，即：一方面，通过观察、测量来评价校本课程作用于学习者身上所产生的实际效果;另一方面，通过访谈、问卷调查等方式评价教师在参与校本课程开发过程中所经历的发展和成长。同时，校长也将校本课程开发过程性评价与成果性评价有机结合起来。各学科课程开发委员会建立了本学科课程开发档案，定期记录研究日志。学校鼓励各学科开发具有特色的校本教材，将优秀案例汇编成集，从而提高了学校研究成果的水平与档次。
( ( 二) ) 搭建 共同互相 交流平台， 有序合理 推广校本研究成果
高质量的成果代表着学校和学科较高的课程开发水平和研究能力。因此，在校本课程开发研究成果总结与推广的过程中，应遵循实效性强、具有可操作价值和成本低的原则。师院附中确定了研究 发表制度，每半年定期召开学校的研究发表会，通过该项制度为推广校本研究成果搭建平台，使教师能够分享在实践中生成的 经验与智慧，提高教师校本课程开发的精品意识，提升学校整体的科研能力与水平。
校本课程开发的实践历程告诉我们，学校的变革成果与变革的过程同样重要。学校在变革的历程中，要善于总结、提炼高品质的学术研究成果，提升学校科研与课程变革的实际效率，通过成果的继承与发扬，进一步传承学校变革的精神与旨趣，从而实现变革的可持续性。而课程领导者要为课
10 程变革的评价提供导向，为成果的分享与推广提供支持与帮助。
五、结论
透视师院附中本课程开发的全过程，我们可以发现，学校的课程领导内部结构上呈现出了多层级化的发展态势，即除了校长以外，学科开发主任以及随着课程开发深入推进所涌现出的学科骨干教师，形成了多元力量的课程领导群体，从整体上提高了课程领导的能力。内涵的扩展决定了课程领导在校本课程开发的 6 个阶段所经历的角色转化，以及因此而表现出的不同的领导策略，其核心在于不断通过权力下放与监管指导相结合，为教师广泛、持久地参与学校课程变革提供思想、资金和组织上的保障，从而推动课程制度的重建，使课程变革持续、全面引领学校的发展、我相信不久的将来，师院附中这种校本课的成果会成为学校教育事业改革的主流在教育系统进行推广。