摘要 新西兰于1996年颁布、1998年起全面实施的“特·沃里奇”课程，是新学前教育的国家课程。其不仅在目标、原则等方面有着许多特色和优点，更从根本理念上打破了传统模式，从过往以学科教学为本位的学校规范化课程架构，转而变成以解决学前儿童所必须关注的问题为本位的综合式课程架构。所以，该课程必然存在许多值得借鉴的地方。文章试对这一课程的发轫背景、基本内容以及特色优点作一简要述析。
关键词 新西兰；学前教育；“特·沃里奇”课程
中图分类号 G53
文献标识码 A
文章编号 1672-1128(2012)019-0021-04
1989年，新西兰工党政府提出了新的“教育法案”(Education Act of 1989)，并明定“国家教育纲要”(National Education Guidelines)。由此，新国家层级的教育目标改革及其相应的政策出台、实施运动拉开了帷幕：紧接着，各层级的教育制度变革和有关建置、落实及发展等工作也随之铺展开来。这其中便有针对学前教育进行的专项变革：1996年，新教育部颁布了“特·沃里奇”(Te Whariki)学前教育课程，并且于1998年明文规定，所有欲从国家获得政策和资金扶持的学前教育机构均须按照“特·沃里奇”课程的标准和规范来执行其具体课程的设计和后续实施。可以说，“特·沃里奇”课程就是新学前教育的国家课程，在新整体的教育课程中占据基础性的地位。本文拟结合相关材料，就这一课程的发轫背景、基本内容以及特色优点作一述析，以期对我国学前教育的关联改革和发展有所启思。
一、“特·沃里奇”课程的发轫背景
众所周知，但凡新课程的提出和发展，大多有着特定的脉络和背景。而不管是怎样特定的脉络和背景，其都无外乎政治、经济以及社会三个方面。所以。本文就“特·沃里奇”课程发轫背景的论析将也从这三个方面入手。
1 政治方面
有文献表明，当新西兰工党在1984年主政时，执政重点即在于政治、经济、教育等政务的变革——其不仅将过去由各级政府主导把控的方式调整成为之后由民间机构部分控制的方式。而且还尝试通过教育改革来促进经济与社会的发展：到了1990年，新虽改选由保守党执政，但这一“以教育促发展”的变革理念却延续了下来；此时，保守党政府对教育的关注和投入较工党政府有过之而无不及，甚至提出了“教育乃国家发展之本”(Education is Foundation of the Nation’s Development)的改革口号。1993年，新教育部公布了“新西兰课程框架”(New Zealand Curriculum Framework)，并于次年使之成为新全国1至13年级课程实施的基本依据。同时，保守党政府还尤为强调优质的学前教育和完整的教育制度及结构。因此于1996年，新教育部开发并颁布了一个全国性的学前教育课程——“特，沃里奇”课程。
2 经济层面
有资料显示，直至上世纪80年代初，作为英联邦成员国的新西兰在经济上仍然主要依赖于农产品向英国的出口：在1936年工党执政初期，新政府宣布了新西兰为福利国家；教育属于国有，由政府全权管控；新教育部还于1939年规定，全体公民均须接受免费的义务教育。然而，自欧盟市场产生之后，新农产品出口的优势不复存在。所以相应地，政府的工作重点也有所转变；于是新政府逐步将过往集权化的教育管控分权转由民间机构接棒：此时。学校、社区逐渐得以参与到各级各类学校的运作与管理中来。到了1990年底，新政府变更了原本“免费就读”的政策，转为向学生、家长征收若干费用；同时，政府还促使学校通过校董会的发展与社区形成伙伴关系，由此使得学校成为社区居民、家长、教师等共同负责与管理的对象……这样一系列与经济相关的变革措施，直接或间接地提升了各种教育机构对于学前教育改革的关注和参与。
3 社会层面
由上可见，新西兰学前教育新课程的发轫与发展，在一定程度上有赖于各教育机构、教师、甚至家长等与学前教育相互关联人员(群)的参与和推动——他们与政府有关部门进行协商的同时，还努力身体力行，以实际的成果和实践效应“说话”。进而为新学前教育的改革和发展呐喊以争取权益。而众多学前教育机构、学前家长团体、学前教师等更加关涉学前教育的人员(群)们，则更是通过对新学前教育改革的直接参与。为建构出适合可行的学前教育课程原则及架构献计献策；另外，许多人还对英国殖民下的新“毛利文化”的原生性和重要性有所反思，进而把英、新两种文化加以整合至新的学校教育课程之内，使得“特·沃里奇”课程成为新第一个将家庭、社区、本土文化等联系统整起来的学前教育课程。
二、“特·沃里奇”课程的基本内容
考察“特·沃里奇”课程的基本内容，实际从其名称便已经可见一斑：首先，沃里奇(Whariki)一词源于毛利语，意指“编织的草席”(woven mat)，有供人踩、坐之用，所以顾名思义，“特·沃里奇”(Te Whariki)课程在内容上即有“包含多种文化观点和不同取向，以满足各年龄段学前儿童(本文中的学前儿童在年龄段上更加宽泛，并不仅限于“preschool children”的年龄界限)学习的多元化需求”的况味：其次，据文献指出：“特·沃里奇”课程内容除了有字面上的意味以外，还有更加隐晦的意思，即该课程并不仅仅包含传统意义上的阶段性学习内容，而是如同蜘蛛织网一般交错编织而成，具有丰富多元的内容架构，交织融合着各种不同的观点。此外，由该课程的原则、目标及内涵等均以双语——毛利语和英语表述，也可以窥探出其内容的大致意味来。总之，“特·沃里奇”课程从根本理念开始即就已经打破了传统以学前儿童生理、心理、智力、社会、技能等学科为本位的学校规范化课程架构，而转变成以对学前儿童所必须关注的重要问题解决为本位的问题——综合式课程架构。以下我们就这一课程基本内容的述析将从“教育目的”、“学习目标”、“课程原则”三个方面具体展开。 1 教育目的
“特·沃里奇”课程的教育目的包括五个宏观方面，它们分别是福利(Mana Atua／Well-being)、归属感(Mana Whenua／Belonging)、贡献(Manna Tangata／Contribution)、沟通(Mana Ero／Communication)和探索(Mana Aoturoa／Exploration)。其中的“福利”指通过该课程。保障和促进学前儿童的福利和健康，使他们能够幸福、健康地成长；“归属感”即是指通过该课程，让学前儿童感受到自己与家庭(社群)之间的紧密联系，使他们能够“心有所属”；“贡献”则指通过该课程，让每一个学前儿童的学习机会均等，使其能够认识到贡献的价值和作用；“沟通”是指通过该课程，发展、促激和保护学前儿童的沟通技能以及所专有的文化语言和符号，使这些“文化”能够得到呈现和发展：“探索”指的是通过该课程，让学前儿童积极探究，使他们能够借以对各种“环境”的不断探索来进行学习。
2 学习目标
由相关资料不难发现，“特·沃里奇”课程的学习目标其实就是对其宏观教育目标的细化阐释，也是对上述五大教育目标的具体规定；这些学习目标一共有十八项，它们分别是：在“福利”方面，促进学前儿童身、心的健康，培养他们健全的情绪和情感，给予他们安全上的保障，以免受到伤害；在“归属感”方面，让学前儿童感受到自身与家庭、相邻社群以及环境之间的联系，使他们知道自己在其中有一个“家园”，让他们在日常生活、工作及其相应的规矩当中感到自由，使他们内化于其中应有的行为规范：在“贡献”方面，让每一个学前儿童，无论性别、能力、年龄、种族或其他背景，都享有平等的学习机会。使他们每一个都成为独立的个体，给予他们各种各样的学习机会，鼓励其与人相互学习：在“沟通”方面，发展学前儿童的非语言沟通技能，发展他们的语言沟通技能，让他们体验与其特有文化相关的故事和符号，使他们对这些“文化”进行探索和创造，并以不同的方式将这些文化表达和呈现出来；在“探索”方面，让学前儿童在富有意义、具有学习性质的游戏活动中进行游戏和学习，发展他们的自信心以及对自己身体的控制力，让他们从积极探索中学习到不同的策略，使他们从日常实践中发展出工作“理论”来。
3 课程原则
要实现上述的教育目的和学习目标，遵循一定的课程原则势在必行。“特·沃里奇”课程也有着四大课程原则，即赋权(Whakamana／Empowerment)、全面发展(Kotahitanga／Holistie Development)、家庭与社群(Whanau Tangata／Family and Community)、关系(Nga Hononga／Relationships)。其中的“赋权”原则，指的是整个教育课程必须赋予学前儿童学习和成长的权利，而绝不可对其进行简单的教与学：“全面发展”原则是指整个课程必须反映出学前儿童学习和成长横、纵维度的方方面面：“家庭与社群”原则指的是家庭和社群必须成为学前教育课程中的一部分：“关系”原则指学前儿童必须始终通过与他人、他地以及他物的互动关系进行学习。
三、“特·沃里奇”课程的特色优点
由上面关于“特·沃里奇”课程内容的简要述析相信我们已经可以看出该课程的一些特色和优点来，如在内容上其具有民族性、多元性等。然而总结起来，这一课程应当至少具备以下四大特色或者优点。
1 在课程架构上采取儿童中心取向
如上述，在该课程的原则当中，第一点就明确地指出了“赋权”，即认为学前教育课程在整体上必须“赋予学前儿童学习和成长的权利”，并且在根本理念上更加强调，课程须关注和帮助解决学前儿童在成长过程当中的各种重要问题，如学前儿童应享有的福利、自我的归属感、于他人和社会的所学和对其的贡献、与外部世界的沟通互动，以及主动探索的学习机会，等等。所以由这些“明确”和“强调”便可以说，这一课程的架构主要是以学前儿童的成长需求作为构建核心，就每个发展目标，针对性地提出儿童于课程之中所需学习的各种内容。
2 在课程内容上具备多元性、灵活性
如前所述，该课程强调了各年龄阶段儿童课程内容在大体上的不同，并通过对课程的教育目的、学习目标以及原则的明定为学前教育提供一个完整的基本课程架构：但该架构又允许持不同观点和多种模式的各个学前教育机构，多元而灵活地发展出自己的具体课程来。因此可以说，这一课程极其重视为不同年龄的儿童设计出合宜的课程来——其间，每个年龄阶段的学习课程都是多元交织而成的，均包含着学习与发展各种维度的持续性学习，而非阶段性的线性方式来呈现，由此为儿童的学习和发展提供多元、合适的强力支持。
3 在课程背景上重视本土文化传承
自不待言，新西兰的官方语言是英语，其人口也主要以欧裔新西兰人居多；真正的新本土人，毛利人只占总人口的少数。但自1970年以来，随着毛利人族群意识的日益提升，新政府积极推动土著族群及其相应文化的复兴——即推出了前述“通过教育改革来实现对本土文化的保护和弘扬”的具体举措。到了1982年，政府更是推行了一项双文化——双语教育的政策：将学前儿童置于英语及其文化和毛利语言及其文化的学习环境之中，旨在通过早期教育来强化和延伸毛利文化，并在其中将家庭、部落、社区等整合成为一个集成共享的支持网络来加以利用。所以由此说，该课程的形成不仅统整了社会双文化的观点，而且包含了新西兰对于本土文化的高度认同和自觉。
4 在课程过程上强调“所有”人员(群)参与
有文献指出，新西兰的教育制度向来强调各关涉人员(群)的参与；其鼓励父母、教师以及教育管理者问的合作，并运用自身的能力与优势来提升教育的质量。这一学前教育课程的推行过程其实也反映出了这样的教育理念，如前述课程发展初期即涉及社区居民、家长团体、学前教师等人员、团体的组织和磋商，课程原则三中也明确规定“家庭和社群为学前教育课程中的一部分”……这些皆可作为佐证。所以很明显，新政府在教育改革的问题上，除重视家长的参与权外，也认识到了社群参与和督导学校运作的责任，由此将家庭、社区与学校等各关涉人员(群)所起到的支持作用发挥到最大限度，使其齐心协力为学习者编织一个完整的教育学习网络。
5 在课程参与上凸显学习者机会均等
据资料指出，这一课程在推行的过程中，动用了大量财力物力，将国内各种不同的学前教育平台。如婴儿、幼儿、学前语言熏陶育儿中心、太平洋岛屿语文团体、以家为本的服务、特殊幼儿等的发展团队连接了起来；同时，鼓励多方学前教育的人员和团体投身于教育改革，由此显示出了其当局对于不同团体就教育的参与权以及人民均享有平等公民权的重视和落实。另外，这一课程的学习目标也并未详细列出教育活动的内容，由此即凸显了学前儿童是独立的个体，应有同等的学习机会，同时应重视个体差异，认同个体的发展和贡献皆是有价值的理念。
(责任编辑 甘璐)
