陈丽虹
(广州大学外国语学院 广东 广州 510006)
在英语教学设计(English instructional design)中，教学目标的英文表述一般为“instructional objective”，国内大多采用“teaching objective”表述。董燕建议该表述应从“teaching objective”转为“learning objective”，也就是学习目标，强调学生应该是教学目标的行为主体，学生学习结果应该是教学目标表述的重点[1]。无论采用“instructional objective”“teaching objective”，还是“learning objective”，都应将学习者学习结果作为教学目标表述的重点。中小学英语教师撰写英语教学设计时可灵活选用上述三种英文表述，本文将采用“教学目标”一词展开论述。
为什么教师进行教学设计时需要根据教学内容和学情进行教学目标预设？布鲁纳(Bruner)认为，“有效教学是教学目标达成和实现的过程”[2]。格伦兰(Gronlund)则表示，教学目标在教学、学生学习、评估、向他人传达教学意图以及评价教学有效性等方面起着重要作用[3]10-13。马愿愿等人指出，教学目标与教学方向的决定、教学内容的确定、教与学活动的设计、教学策略和模式的选择与设计、学习环境的设计、学习评价的设计等方面都密切相关，是教学设计与实施中的一个重要环节[4]。由此可见，合理预设及规范表述教学目标尤为关键。一般来说，教学目标分为课程总目标、单元教学目标以及课时教学目标[5]。本文将从微观入手，聚焦英语课时教学目标。除特别说明之处，全文教学目标均指一个课时的英语教学目标。通过课时教学目标的预设和表述，教师能够触类旁通地迁移到单元教学目标以及课程总目标设定中。
编写教学目标可分为两步：第一步，编写一般教学目标(作为预期学习结果)；
第二步，列举不同的学习结果表现类型(能具体说明一般教学目标)[3]23。本文将以义务教育英语教学为例，以学生具体的学习结果作为表述对象，结合《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称《课标(2022年版)》)，分析教师在英语教学目标预设及表述方面存在的问题，进而从教师层面探讨预设英语教学目标的依据，并呈现教师表述教学目标时应关注的元素、维度和特征，以期为广大义务教育阶段的教师在英语教学中落实《课标(2022年版)》理念、高效达成教学目标、提高教学质量提供参考。
笔者从事教师教育工作十余年，经常接触中小学英语教师的教学设计，对其中教学目标部分尤为关注。分析了大量中小学英语教师的教学目标后，发现主要存在预设和表述两方面问题。
(一)教师在预设英语教学目标方面存在的问题
第一，教师在预设英语教学目标时容易将目的与目标混淆。“教学目的(teaching aim)”是一种总体的、概括性的要求，是宏观的、长远的，是指针和方向；
“教学目标(teaching objective)”是预期的、具体的学生行为变化，是“教学目的”的具体化[6]。譬如，教师预设“学完本课，学生能够形成强烈的责任感”，这样的预设难以通过一个课时的英语学习而实现，因为它不是教学目标，而是教学目的甚至教育目的的体现。第二，教师容易将课程目标与课时目标混淆。如“学完本课，学生能够对英语产生浓厚的兴趣”，这是英语课程的目标，而非一个课时的目标。第三，将教学目标与教学活动混淆。如“学完本课，学生能够完成阅读语篇的相关练习”，这是教学活动而非教学目标。第四，教师预设目标时容易出现重知识、轻技能的情况[7]。如一节英语阅读课中，教师罗列了关于词汇、语法学习的目标，却未体现阅读方面的目标；
更有甚者，忽略文化意识、思维品质、学习能力等方面的目标。此外，所预设的教学目标的数量也存在问题，有的教师为一节英语课预设十余个教学目标。还有目标主次问题，有的并非主要教学目标，只是一节课中一带而过的教学内容。诸如此类的问题不在此赘述。
(二)教师在表述英语教学目标方面存在的问题
第一，教学目标行为主体表述错位。如“本课结束后，学生能够：(1)理解本阅读文本的大意；
(2)教师能够让学生进行口语活动……”，同一课时的教学目标中，出现了教师和学生两个不同的行为主体。第二，教学目标表述具体性不强，缺乏关联度。如“学完本课，学生能够理解文章的内容”，此处学习内容并未体现课时主题或具体内容，缺乏具体性及关联度。第三，教学目标表述无法达成或不可检测。如有的教师设定目标为“学完这节课，学生能够热爱大自然”，此类目标难以在一个课时内达成或检测。
综上所述，教师在预设和表述英语教学目标时存在不少问题，而解决这些问题是提升教师英语教学设计能力的基础。
课程标准规定了在义务教育阶段学生应该达成的总体目标和学段标准。因此，依据课程标准设计教学目标是每一位教师的基本职业要求[8]。英语课程标准是指导我国中小学英语教学的重要政策性文件[9]。教师在设计英语教学目标时，应以英语课程标准作为基本依据。《课标(2022年版)》相比《义务教育英语课程标准(2011年版)》(以下简称《课标(2011年版)》)发生了显著变化，有待教师们深入学习。下面结合《课标(2022年版)》的理念及要求探讨教师预设英语教学目标的依据。
(一)以学生主体为依据
教师预设教学目标时，应结合学情分析，对教学内容进行解读[8]。首先，把握学情，以学生为主体。《课标(2022年版)》在修订原则中就强调了“凸显学生主体地位”。同时，认真学习课标会发现无论是总目标还是学段目标，行为主体均指向“学生”[10]5-11。其次，教师应把握学生的年龄特征。不同学段、不同年级的学生具有不同的年龄特征，对教学目标的预设会产生影响。最后，教师需了解学生的知识水平、学习能力、情感态度等方面的情况，才能制定出更符合学情的教学目标。
(二)以英语学科核心素养为依据
核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面。语言能力作为英语学科核心素养的基础要素，包括语言理解能力和表达能力，它是通过“运用语言和非语言知识以及各种策略，参与特定情境下相关主题的语言活动时”表现出来的；
文化意识指向英语学科核心素养的价值取向，是“跨文化认知、态度和行为选择”，它蕴含“对中外文化的理解和对优秀文化的鉴赏”；
思维品质是英语学科核心素养的心智特征反映，学生在“理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平”体现了其思维个性特征；
学习能力是英语学科核心素养发展的关键要素，指“积极运用和主动调适英语学习策略、拓展英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力”[10]4-5。这四个方面相互融合、共同发展。英语学科核心素养为义务教育阶段英语教学目标的改革与创新提供了依据，二者具有密切的内在关联性。一方面，学科核心素养为教学目标的制定提供理念指导和引领作用；
另一方面，学科核心素养能通过教学目标体现，并在教学中进行渗透。
(三)以英语学习活动观为依据
英语学习活动观的学习理念是“在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新”，教师设置真实情境及问题，设计指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等语言学习和运用活动[10]3。教师在英语学习活动观的指导下，制定学习理解、应用实践和迁移创新等多层次学习活动，见表1，不但能令学生在探究主题意义的活动中完成学习任务，而且能让他们对主题意义有更深入的认识，以及进一步内化核心语言。同时，通过循环递进的学习活动，学生逐步学会构建知识之间的关联，从而转化为自身的新的知识结构。
表1 基于语篇的学习活动要求[10]49-50
(四)以单元整体教学设计为依据
《课标(2022年版)》强调单元整体教学的实施，提出“教师要强化素养立意，围绕单元主题,充分挖掘育人价值，确立单元育人目标和教学主线”[10]47。根据这一要求，教师需构建由单元教学目标、语篇教学目标和课时教学目标组成的目标体系，并认识到达成单元教学目标的前提必须实现语篇教学目标和课时教学目标，据此才能预设出“可达成、可观测、可评价”的教学目标[10]48。因此，根据义务教育阶段英语教学的实际，单元教学目标、语篇教学目标、课时教学目标之间要充分体现出层次性。教师在设置不同的教学目标时，要充分考虑不同层次学生的知识、能力、认知水平等方面的差异，科学设置层次目标。本文虽然聚焦课时教学目标，但是教师在预设时亦需考虑课时教学目标在以上目标体系中的层次和地位，以及课时教学目标与语篇教学目标、单元教学目标的关系。
(五)以“教学评”一体化为依据
《课标(2022年版)》提出“教学评”一体化，完整的教学活动需体现教、学、评三个方面，即：基于核心素养目标和内容载体进行教学设计的“教”，基于教师指导的、学生作为主体参与语言实践活动的“学”，以及监控教与学过程和效果的“评”。教师要注重“教学评”的相互关系，设计并实施目标、活动、评价相统一的教学[10]51。教学目标在预设上离不开教学活动，在落实上更是以教学活动为载体。教学活动是教学目标构成形式上的要素，也是教学目标达成的载体[4]。除了考量教学内容和教学活动之外，教师在预设教学目标时还应充分考虑评价内容和活动[11]77。从《课标(2022年版)》不难发现，评价扮演着重要的角色，如《课标(2022年版)》附录5教学案例中无论是教学目标还是学习活动，处处都体现了评价的元素，还增加了“效果评价”栏目。事实上，评价是对教学目标达成的最好检测方法，缺少评价内容或者活动的教学，很难真正体现“坚持以评促学、以评促教，将评价贯穿英语课程教与学的全过程”的理念[10]3。
综上所述，英语教学目标的预设涉及教学中方方面面，教师在预设时应以学生为主体，从英语学科核心素养、英语学习活动观、单元整体教学设计和“教学评”一体化等方面进行考量。
“探索教学目标在表述方面的具体要求，不仅体现了教学目标相关理论研究扩展与深化的内在发展的迫切需要，而且对当前指导中小学教师的课堂教学活动，有效提升课堂教学效率和效果，具体落实学科核心素养目标具有更大的价值与意义。”[12]28英语教学目标表述可从元素、维度、特征三方面着手。元素指每个教学目标内在的组成部分，维度指表述教学目标时考虑的角度或层次，特征指教学目标自身蕴含的特点。以下将对应教学目标预设依据，结合《课标(2022年版)》附录中的教学案例进行分析，如图1所示。
图1 英语教学目标表述
(一)教学目标元素
教学目标包括行为(performance)、条件(condition)和标准(criteria)三大元素[13]18。“行为”指学习者能够做什么，即具体的行为动作，如“读写、比较、分析、评价”等；
“条件”指何种条件或情况下，教师预期学习者能够做什么，即描述行为动作是在何种条件下发生的，如“阅读语篇之后、在小组讨论中”等；
“标准”指学习者的行为动作能够达到何种程度，即学习者应该如何表现才能达到相应的要求，如“80%的准确率、毫无语法错误”等。
教学目标三元素得到不少学者的认可，有学者基于此归纳出教学目标ABCD模式[14]。A(audience)指学习者，B(behavior)指学习者的行为表现，C(condiction)指条件，D(degree)指学习者完成的行为表现达到何种程度。ABCD模式可归纳为行为主体、行为表现、行为条件和表现程度[15]。该模式与图1中教学目标预设依据1“学生为主体”的理念是完全相符的。
由于ABCD模式概括性强，因此不少教师在表述教学目标时采用该模式。以下结合《课标(2022年版)》中的案例3(5～6年级对话语篇)进行分析[10]158。
通过本课时学习，学生能够：
目标1.在看、听、说的活动中，获取、梳理对话中三位小学生所做的家务劳动(学习理解)。
目标2.在教师的帮助下，分角色表演对话，程度较好的学生可以尝试转述、介绍三位小学生放学后的活动选择(应用实践)。
目标3.简要评价对话中三位小学生的做法(迁移创新)。
目标4.在小组内交流下周个人家务劳动计划，并向全班汇报交流结果(迁移创新)。
案例3目标2中，学习者A指向学生，行为表现B为“表演对话”，条件C指向“在教师的帮助下”，表现程度D具体为“程度较好的学生可以尝试转述、介绍三位小学生放学后的活动选择”。采用ABCD模式时，“条件C”并非必要元素，硬性要求每个教学目标都包含并不切实际[16]。如以上教学案例中目标3学生能够“简要评价对话中三位小学生的做法”中，A为“学生”，B为“评价”，D为“简要”，该目标并无C元素，却并不阻碍受众理解该教学目标。如目标1“在看、听、说的活动中，获取、梳理对话中三位小学生所做的家务劳动”中，B是“获取、梳理”，C是“在看、听、说的活动中”，令B这个行为动作的产生有明确指向的条件基础，然而该例中并无D元素，却并不影响整个教学目标的表述。因此，在教学目标的表述中，教师可根据一节英语课的实际情况，灵活采用ABCD、AB、ABC、ABD等模式。
针对教学目标成分的ABCD模式，郑士强建议，运用不同的比例表述行为主体，运用能检测的术语表述行为表现，运用介宾短语表述行为条件，运用程度副词表述表现程度[6]。其中，行为表现的表述，即行为动词的准确运用是教学目标表述的难点，将在下文“教学目标特征”部分举例分析。
(二)教学目标维度
自《课标(2011年版)》颁发以来，教师表述英语教学目标时主要围绕语言技能、语言知识、文化意识、学习策略、情感态度五个方面。而今，《课标(2022年版)》中英语学科核心素养开放多维的内容为英语学科的教学目标维度提供了强有力的理念支撑，让教师能够从不同的角度思考教学目标的预设和表述。以下采用维度(dimension)的英文首字母D作为符号，便于概括识记，譬如四个维度为4D，以此类推。根据《课标(2022年版)》，教师可结合基于核心素养的英语课程学段目标进行教学目标预设，见表2。
表2 基于核心素养的英语课程学段目标[10]6-11
基于学科核心素养4D的教学目标“在表征上主要体现为具体性与可操作性并存，预设性与生成性并存，差异性与进阶性并存，技能性与思想性并存等特征”，同时，这些特征为教师重新认识素养观下的英语教学目标提供了新方向，也为明确教学目标维度提供了一定的标准和参考[12]29。下面结合《课标(2022年版)》案例8(9年级阅读)进行分析[10]190。
通过本课学习，学生能够：
目标1.获取探险队南极探险的基本信息(如人员、时间、位置、经历、感悟等)，梳理、概括探险队所遇困难和克服困难的办法，借助可视化图形呈现结构化知识。
目标2.基于结构化知识，描述探险队所遇困难和解决办法，分析、推断探险队得以克服种种困难的深层原因。
目标3.分析、评价探险者的行为和观点，推断探险队获得成功的关键要素(不仅要有优秀的个人品质，还必须有充分的准备)。
目标4.模拟采访南极探险者，完成答记者问，并为给Teens Junior杂志撰写新闻报道做准备。
结合《课标(2022年版)》附录1核心素养学段特征，可以发现，“获取……基本信息”“梳理、概括……办法”“描述……”“采访……”等表述符合语言能力7～9年级学段分项特征；
“推断探险队获得成功的关键要素(不仅要有优秀的个人品质，还必须有充分的准备)”，符合文化意识分项特征“有正确的价值观、健康的审美情趣和良好的品格”；
“分析”“推断”“评价”等表述符合思维品质7～9年级学段分项特征；
“借助可视化图形呈现结构化知识”则体现了学习能力的分项特征[10]9-11。
教师依据英语学科核心素养分析教学目标维度容易出现一些问题。例如，一课时的教学目标维度单一，只包含了语言能力一个维度。又如思维品质方面，容易出现表述笼统的问题，如“学完本课，学生能够提升其批判思维”，这样表述无法具体彰显思维品质。教师可参考《课标(2022年版)》学段目标中的思维品质具体表现进行表述。此外，教师对《课标(2011年版)》中“情感态度”何去何从感到困惑。《课标(2022年版)》对课程总目标“培养文化意识”的目标描述，包括“了解不同国家的优秀文明成果，比较中外文化的异同，发展跨文化沟通与交流的能力，形成健康向上的审美情趣和正确的价值观;加深对中华文化的理解和认同，树立国际视野，坚定文化自信”[10]5。“文化意识”素养将“情感态度”目标进一步落实到行为的范畴，是一种文化修养和行为取向[17]。因此，教师可结合《课标(2022年版)》文化意识内涵的理解，有机地融合“情感态度”进行目标表述。
此外，采用英语学科核心素养4D教学目标时需注意，一个教学目标并非只能对应一个核心素养维度，事实上一个教学目标可能涵盖不同素养维度；
同时，在表述英语教学目标时，核心素养四个维度并非孤立分隔，而是不同维度彼此融合。另外，并非每个课时都必须包含四个维度，如有的教学内容未体现文化意识，教师不必刻意挖掘该方面的教学目标。
当然，英语教学目标维度并非只能是基于英语学科核心素养4D。根据《课标(2022年版)》，教师还可依据英语学习活动观设置3D教学目标。下面一起看看《课标(2022年版)》中的案例6(8年级读写结合)[10]176。
在本课学习结束时，学生能够：
目标1.基于写作目的、文体和要求，分析范文结构，列出描述自身生活习惯的内容要点(学习理解、应用实践)。
目标2.确定描述和评价自身生活习惯是否健康的角度、具体内容,形成改进方法(学习理解、应用实践)。
目标3.发现范文中作者用于介绍、分析和反思生活习惯的生动表达方式和句型，将其应用于自己的写作中(应用实践、迁移创新)。
目标4.通过自评和互评，改进初稿的结构、内容和语言(迁移创新)。
在该案例的教学目标中，学习理解活动“分析范文结构”指向“获取与梳理”的要求，应用实践活动“列出描述自身生活习惯的内容要点”符合“描述、内化与运用”的要求，迁移创新活动则与“评价”紧密关联。由案例6可发现，教师表述英语学习活动观3D教学目标时需注意目标与目标之间应该呈现循环递进且相互关联的关系。
综上，无论是采用英语学科核心素养4D教学目标还是英语学习活动观3D教学目标，都是符合开放多元的特点，其最终目的都是为了令英语学科核心素养更好地在英语教学中渗透及落实。教师在表述教学目标时可根据教学实际情况及需要选择4D或3D教学目标。
(三)教学目标特征
George Doran于1981年提出，SMART是编写管理目标的最佳方式，分别对应specific、measurable、assignable、realistic和time-related。后续其他学者在该基础上延伸了不同版本，并且运用到不同的领域。在教育领域，SMART亦得到了广泛运用。如Dooley等学者提出教学目标应有specific、measurable、achievable、relevant和time-bound五个特点[18]。以下将结合该版本的SMART原则讨论教学目标特征。
SMART特征一是具体性(specific)，指教学目标表述不能模棱两可，必须包含具体的行为动词以及学习内容。如“本阅读课结束后，能够理解文章大意”，该目标只提及“阅读课”及“文章”，并未呈现具体的学习内容，且动词“理解”亦无法体现具体性。Mager建议在表述教学目标时应避免使用“知道、理解”等词；
Lawson也指出教学目标必须使用具体的动词，类似“知道、理解、学习”等动词不建议使用[19]，譬如“理解”可具化为“解说、表达、举例、总结、讨论”等动词。教师对行为动词的选择可参考《课标(2022年版)》总目标和学段目标，由主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略六要素构成的课程主要内容，以及《课标(2022年版)》附录1学科核心素养学段特征。同时，教师可阅读布鲁姆教育目标分类中的认知过程维度[20]，加涅学习结果五种分类[21]，豪恩斯坦教育目标分类中情感、心理动作和行为等维度的理论[22]，这些理论可以帮助教师更深入地理解《课标(2022年版)》中的关于不同学段目标中行为动词的选择。
SMART特征二是可检测性(measurable)，指教学目标的表述必须有助于检测学生的学习效果，可表述学生通过本节课的学习在“知识、能力、方法或情感等方面的变化”[23]89。有的教师习惯用“明白、掌握、学会、培养”等行为动词表述教学目标，此类动词同样无法体现目标的可检测性。
SMART特征三是可达成性(achievable)，指学生在一节课能够达成预期的目标。预设教学目标时应具有“达成意识”[24]13，即在一课时中，预设的教学目标如何通过教学活动去落实以及达成，不能割裂“预设”与“达成”。目标的“达成”在《课标(2022年版)》中反复出现，可见其重要性。然而，有的教师表述的教学目标很难达成，例如，“学完本课，学生能够对英语学习产生浓厚的兴趣”，显然，预期学生在一节40分钟英语课的学习之后能够对英语产生浓厚的兴趣，目标能否达成可想而知。因此，这样的表述并不适合作为具体一个课时的教学目标。
SMART特征四是关联性(relevant)，指教学目标的表述必须与本节课的学习密切关联。如前面的例子“本阅读课结束后，能够理解文章大意”，虽然“理解文章大意”与阅读课相关联，但类似的目标可以设置到任意一节阅读课，目标与本课教学内容关联性不强。
SMART特征五是时限性(time-bound)，指教学目标应体现在规定的时间内对学生预期的学习结果。如“本课结束后”，教师表述时应考虑该目标是否一个课时内可达成。
综上，SMART与《课标(2022年版)》中单元整体教学设计提出的“可达成、可观测、可评价”，以及“教学评”一体化的理念是吻合的。教师需注意的是，SMART五个方面之间并非孤立的关系，它们互相关联、互相影响。下面结合《课标(2022年版)》案例7(8年级对话语篇)分析教学目标如何体现SMART原则[10]183。
通过本课的学习，学生能够：
目标1.获取Julie与Uncle Dan在电话对话中谈到的野餐计划和安排,包括出发时间、集合地点、参加人，以及各家需要准备的食物和餐具等信息，完成留言条。
目标2.基于电话留言条，讲述两家的野餐计划，关注、提取、归纳并内化电话中请求对方转达信息的语言表达方式。
目标3.运用相关的语言表达方式，与同伴角色扮演打电话，谈论班级的野餐计划，并完成留言条。
在该例中，包含了具体的一些行为动词“获取、讲述、关注、提取、归纳、内化、运用、谈论”等，体现了具体性。“野餐计划和安排”等教学内容同时体现了具体性和关联性。从案例7的完整教学设计中可知，该案例中学生主要是通过听说活动完成对野餐计划和安排的信息获取、归纳运用等活动，所有目标在课堂中都是可检测的。8年级学生能够在一节40分钟的英语课达成以上的目标，体现了预设目标的可达成性和时限性。
以上从英语教学目标预设及表述存在的问题入手，基于《课标(2022年版)》的理念及教学案例，探讨了英语教学目标预设的五个依据，分别为以学生为主体、英语学科核心素养、英语学习活动观、单元整体教学设计、“教学评”一体化，并建议英语教学目标表述可从ABCD模式、4D/3D及SMART三方面呈现教学目标元素、维度和特征。希冀为中小学英语教师预设和表述英语课时教学目标提供借鉴和参考。教学目标不应该只出现在教师的英语教学设计中，实际教学中，教师应和学生一起分享教学目标(此时建议用“学习目标”)。如此一来，通过这节课，学生能够明确要学习哪些内容、掌握哪些学习策略、怎样进行思维训练等，并清楚自己每节课应达到的预期学习结果。一课时学习结束时，能促使学生对自己的英语学习结果进行评价，才能真正落实“教学评”一体化，从而更好地达成预设的英语教学目标。
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