摘 要：阅读是词汇附带习得的重要途径之一，自2001年Laufer和Hulstijn提出“投入量假设”并通过设计不同的阅读任务进行实验验证之后，国内外不少研究者在他们的基础上进行了不同程度的研究，整体来看，假设是基本成立的，同时也存在着一定的问题，仍需不断的改进和完善。尽管如此，“投入量假设”对于词汇的附带习得仍然具有很大的理论和实践意义。
关键词：投入量假设；阅读任务；词汇附带习得
作者简介：钟耀平（1985.10-），男（汉），广西玉林人，广西师范大学外国语学院在读硕士研究生，研究方向：应用语言学。
[中图分类号]：H08 [文献标识码]：A
[文章编号]：1002-2139（2012）-20-0-02
1、引言
词汇是学好语言的基础，对于词汇习得很多年前许多学者已经达成了这样一个观点：除了最初有限的几千个常用词之外，词汇学习主要是通过广泛阅读完成的。这种情况下词汇是附带习得的，也就是说学习者的主要目的并不是学习词汇而是理解文章的大意，词汇是副产品。关于二语词汇附带习得，多年来国内外的许多研究者进行了不同的实验并取得了丰富的成果。
2、投入量假设的提出
“投入量假设”是Laufer和Hulstijn（2001）提出来的，其原型来自Craik 和 Lockhart （1972）提出的深度加工模型理论。该假设涉及影响二语学习过程中词汇习得有关的三个因素：需求（Need），搜寻（Search）和评价（Evaluation）。此假设认为可以通过语言学习任务中针对以上三个因素的设计调动学习者完成阅读任务的积极性，调整其注意力方向，并以此达到更理想的词汇学习效果。通过观察一项任务可以诱发的三个投入量就可以预测该任务对词汇学习的效果。需求（Need）是投入模型的动机，非认知层面。可分为“中等”（moderate）需求和“强烈”（strong）需求。当需求是由外界事物所驱使时，它是中等的；当需求是由学习者自身所发出时，它是强烈的。中等需求和强烈需求表现出不同程度的驱动力。Search和Evaluation是投入模型的认知层面。Search就是试图去找出新单词的意思（比如通过查词典或者请教老师得知新单词的意思）。Evaluation则包括某个特定单词与其他单词之间的对比，或者是某个单词的某个特定意思与其他意思之间的对比，或者是把一个单词与其他单词结合起来从而评估这个单词是否适合它所处的上下文。Evaluation在投入模型中也被区分为两种程度。如果Evaluation包括区分单词之间的差异（如完形填空的练习），或者在上下文当中区分一个单词的不同意思时，这时的程度就是“中等”（moderate）；如果Evaluation需要学习者把新单词与其他单词结合起来造句或者写一篇文章，这时的程度就是“强烈”（strong）的。投入量的三个因素可以量化为投入量指数，不存在用0表示，中等程度用1表示，强烈程度用2表示。假设预测，任务的投入量越大，词汇的习得和记忆就越好。
3、“投入量假设”的实证研究
3.1国外的研究
为了证实“投入量假设”的有效性，Laufer和Hulstijn（2001）进行了一项实证研究，六组来自荷兰和以色列的高水平英语学习者参加了两个平行实验。实验的目的主要是为了验证高投入量的任务比低投入量的任务更有利于词汇的记忆。每个国家的受试都随机分成三个小组，每个小组随机进行不同投入量的学习任务。在第一个任务阅读理解，投入量指数为1（需求）+0（搜寻）+0（评价）=1。第二个任务为阅读理解+填空，投入量指数为1（需求）+0（搜寻）+1（评价）=2。第三个任务为阅读理解+作文，投入量指数为1（需求）+0（搜寻）+2（评价）=3。在以色列做的实验结果完全验证了投入量假设的预测，即投入量最大的任务（写作组）对词汇记忆的效果比投入量第二大的任务（填空组）要好，以此类推，填空组的效果比投入量最小的任务（单独阅读组）要好；然而在荷兰进行的实验只是部分地验证了预测，即投入量最大的任务（写作组）的效果比其他两组要好，但是填空组和单独阅读组之间没有显著差异。
Folse（2006）检验了三项不同的书面任务对于二语词汇习得的影响。结果只是部分支持了“投入量假设”。此外，在控制任务完成时间的情况下还得出了相反的结论。Kim（2008）分别进行不同水平的二语学习者在不同投入量任务和相同投入量但不同类型任务中的词汇习得。Keating（2008）通过实验检验三个投入量不同的阅读任务对于消极和积极的词汇知识的习得，结果显示，在消极词汇知识习得方面得出了和Laufer和Hulstijn（2001）实验不一致的结论；在积极词汇知识习得方面，部分支持了该假设。
3.2国内的研究
在“投入量假设”提出之后，国内也有不少研究者进行了一系列的实验来检验这个对二语词汇习得有重大影响的理论。尽管如此，在这些研究中既有支持该假设的，也有部分支持的，甚至还有反对的。
3.2.1完全“支持投入量假设”的研究
盖淑华（ 2003）研究发现不同的阅读任务对词汇附带习得有显著影响。段士平和严辰松（2004）证明多项选择注释和单项定义注释两种方式对词汇附带习得都有显著的促进作用且前者比后者的效果更大。盛仁泽（2011）的研究结果表明输出任务对于词汇的习得效果比输入任务要好。
3.2.2部分支持“投入量假设”的研究
黄燕（2004）进行的研究结果表明“投入量假”设不完全正确，应该在投入量的量化指标上做一些修正。武卫和许洪（2004）实验的结果显示高投入的任务比低投入的任务对词汇的习得更有效，但只存在于即时测试中，延迟测试中并没有显著差异。李燕（2004）的研究结论表明“投入量假设”不完全正确，以意义加工为目的的任务，即使投入量很高也不能非常有效地促进产出性词汇知识的附带习得。吴建设、郎建国和党群（2007）研究中三项任务全部为接受型任务，结果仅在在一定程度上支持了Laufer和Hulstijn等人的论证。周浩（2008）研究的结果显示不同投入量的阅读任务对学习者词汇保持的影响存在显著差异，但投入量相同（但各因素强弱水平不一）的阅读任务之间同样存在显著差异。侯冬梅（2009）研究结果表明词汇保留与投入量成正比。但由于受试的英语水平较低导致投入量最大的造句组和投入量较小的填空组之间没有显著差异。顾琦一和宋明珠（2010）实验结论表明单纯的投入量大小并不能说明词汇习得的效果，不同任务类型导致的学习策略的使用会影响投入量的实施。岳颖莱，戴建东和张海燕（2012）的实验结果显示语义加工在某些方面优于形式加工对二语词汇的附带习得，在其他方面二者无显著差异。 3.2.3反对投入量假设的研究
吴旭东（2010）采用“使用者行为跟踪技术”对非英语专业学生在线完成不同“投入量”任务的研究结果没有证实投入量假设。
4、投入量假设研究对词汇教学的启示
传统的词汇教学虽然对学生产生了一定的积极影响，但对很多学生来说，词汇学习仍然费力费时低效，“投入量假设”的研究对于改变这种状况有很大的实践意义。
一、有效结合词汇学习和阅读教学。两者的有效结合使学生既能扩大知识面又可以附带地习得词汇。培养学生广泛阅读的习惯，讲授阅读内容和技巧过程中可以重点讲解一些高频出现的词汇和短语并要求学生做笔记。
二、合理选材和设计阅读任务。根据投入量理论，投入量是一种心理状态的量化，它是学生心理需求和认知需求的综合体。因此，必须考虑趣味性和难度水平。选材上尽量挑选贴近学生生活或社会热点的文章，同时可以改编一些生词的出现率以便学生有更多的接触机会；题目设计上要考虑层次性，可以以产出性任务为主接受性任务为辅。
三、引导学生培养词汇学习策略，合理利用学习工具。部分研究（张宪和亓鲁霞2009；王哲希2010）证明单纯依靠阅读和做练习并不能取得完全满意的效果，在阅读过程中结合直接教学或教学干预，同时采取一些词汇习得策略，如猜测策略、忽视策略等，或使用学习工具，如字典等，效果会更好。
5、结语
大量的实证研究已经证明基于“投入量假设”的不同阅读任务对于词汇附带习得可以产生不同的影响，但也有部分研究不完全认同甚至反对这个假设，因此，我们还必须在实验的基础上不断地加以修正和改善。
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