【摘 要】幼儿教师的专业化发展既是实现自身价值的重要途径，更是提高幼儿教育质量的关键。通过剖析我国幼儿教师专业化发展的实然之境，揭示出幼儿教师发展过程中面临的三大时代难题，即教师数量不足，工作压力过大；培养目标单一，从业资格较低；专业素养欠缺，科研能力薄弱。对学前教育系列政策变革进行逐一解读，预示幼儿教师专业化发展迎来新的曙光，应从法律规章制度、培养目标与课程、教师资格认证及专业综合素质等方面，探寻促进幼儿教师专业化发展的路径，为学前教育事业健康发展提供根本保障。
【关键词】幼儿教师 专业化发展 时代难题 政策变革 路径
幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是学校教育和终身教育的奠基阶段。进入21世纪以后，世界各国更是以“大教育观”指导开放幼儿教育，将幼儿教育置于教育发展和社会发展的背景下进行规划，积极地追求幼儿教育的公平和质量的统一。《 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 —2020年）》（以下简称《 纲要 》）正式将学前教育纳入现行学制系统，这不仅赋予了学前教育全新的坐标意义，而且更为我国幼儿教师专业化发展提出了新的时代要求。
一、我国幼儿教师专业化发展实然之境：面临诸多时代难题
随着我国教师教育改革的逐步深入，特别是2001年7月2日《 幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，幼儿教师专业化发展问题日益成为社会关注的焦点。当前，幼儿教师的发展正在开始从数量满足型转向专业发展型。然而，在教师专业化成为世界教师职业发展的共同趋势下，我国幼儿教师专业化发展仍然面临着诸多深层的现实困境。
1.教师数量不足，工作压力过大
幼儿专业教师数量不足，已经成为制约学前教育事业向前发展的一大瓶颈。2006年，重庆市共有幼儿园3376所，幼儿入园人数530842人，专任教师13615人，生师比为38.99∶1 ；[1] 2008年，四川省在园幼儿数159.79万人，专任教师41800人，生师比为38.23∶1；[2] 2009年，温州市共有幼儿园1567所，公办幼儿园55所，事业编制幼儿教师1228名，仅市区就缺编377人。[3] 由以上数据可见，生师比过高，师资力量薄弱也折射出另一问题的凸现：幼儿教师工作压力过大。有些幼儿园每个班只配备一名教师，一个班级往往有三四十个幼儿，甚至多达50个。[4] 在这样一种超额的班级环境中，幼儿教师既要承担教育工作，又要承担保育工作，具有在班时间长、工作强度高、承担责任重、精神压力大的特点。因此，许多幼儿教师感觉身心疲惫，很难做到研究性教学和因材施教、个案教学，只能疲于应付。幼儿教师的职业生存现状与困局，削弱着他们的专业热情，超量的工作负荷和身心付出，让幼儿教师容易产生心理上的不平衡和失落感，职业倦怠不容乐观。
2.培养目标单一，从业资格较低
长期以来，我国幼儿教师教育培训包括职前的师范教育和职后的进修培训。从职前的师范教育来看，虽然目前许多师范院校开设了各种学前教育专业及方向，如学前教育专业（早期教育方向）、学前教育（幼儿园管理方向）等，但这些专业或方向所涉及的课程却大同小异，主要包括学前教育学、学前心理学、学前卫生学等，这样的专业设置和开课方式无形中将学前教育专业过度分化，使本应该健全完整的课程体系和专业人才培养目标呈现出单一化的趋势，不利于幼儿教师专业化发展。从职后的培养培训来看，培训目标单一，内容流于形式。[5] 幼儿教师教育培训机构未能构建系统的专业培训目标，对不同阶段的幼儿教师在观念、理论和能力所应达到的水平缺乏明确的认识，在培训过程中很少考虑教育专业知识、学科知识及文化知识之间的关联，存在着低层次的重复培训和脱离幼教实践活动的空想理论培训，培训活动方式单一，大多流于形式，效果不佳，很难适应信息时代背景下素质教育的要求和各层次幼儿教师专业化发展的需要。
公众对幼儿教师职业的认同度、专业属性以及专业素质认知偏差，加之社会、政府或教育主管部门对幼儿教育没有给予充分的重视，从而使得我国幼儿教师从业资格要求较低。[6] 部分幼儿教师的资格证并非通过正规学前教育获得，而是通过接受各种成人教育或函授教育考取幼儿教师资格证书；部分在岗幼儿教师没有教师资格证却仍在从事着幼儿教育工作。
3.专业素养欠缺，科研能力薄弱
由于缺乏应有的职业专门训练和实践能力提高的有效机制，很多幼儿教师认识不到职业的专业性，不少幼儿教师教育理论不够深厚，专业知识、技能不够扎实，从而致使幼儿教师专业素养偏低，综合素质不高。就文化知识而言，目前幼儿园教师学历达标率较高，但这并不意味着幼儿教师的整体素质也较高，因为超过一半的幼儿教师属于非科班出身，没有接受过系统的专业教育，虽然部分教师接受过短期培训，但其专业素养并未得到根本性的提高，主要表现为：在教育理论方面，大部分幼儿教师不了解幼儿的心理特点、学前教育的内容与方法等；在专业知识方面，幼儿教师培养由中专向专科、本科升格的过程中，理论、技能与实践定位不合理，过度强调专业知识的系统性和理论性；就专业技能而言，幼儿教师的“三笔一话”水平不高，部分幼儿教师书写不规范，普通话不标准；就教学实践能力而言，幼儿教师缺乏先进的教育理念指导，制作教案、课件质量不高，创编音乐、舞蹈能力不强，幼儿教师的专业素养还处在一种较低的水平，缺乏专业化发展基础。
幼儿教师专业成长离不开教育科学研究。很多幼儿教师对科研工作的认识存在误区，大部分幼儿教师认为科学研究是大学或研究机构中学者、专家才能去做的事，对自己而言显得遥不可及，产生“高处不胜寒”的畏惧感。部分幼儿教师疲于应付工作，没有系统掌握教育科研方法，缺乏教学实践中的深刻反思和积极探索，以至于对幼儿教育存在各种问题与困惑，难以探究其问题的成因、条件及解决途径。科研能力薄弱阻碍了幼儿教师教育的理念、认识水平和教育能力向更高层次提升，影响了自身的专业发展。
二、学前教育系列政策变革：幼儿教师专业化发展新的曙光 《 纲要 》的颁布实施，为提高学前教育质量作了整体性的规划：一是基本普及学前教育；二是重点发展农村学前教育；三是明确政府职责。其中，特别提出了严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质，依法落实幼儿教师地位和待遇。[7] 2011年12月12日，为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，《 幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《 专业标准 》）规定：各级教育行政部门要将《 专业标准 》作为幼儿园教师队伍建设的基本依据；开展幼儿园教师教育的院校要将《 专业标准 》作为幼儿园教师培养培训的主要依据；幼儿园要将《 专业标准 》作为教师管理的重要依据；幼儿园教师要将《 专业标准 》作为自身专业发展的基本依据。[8]
三、我国幼儿教师专业化发展的应然之策：反思与路径探寻
以当前我国幼儿教师专业标准为镜，践行其先进的教育理念、丰富的知识体系，以及对教师较高素质的要求，对思考如何促进我国幼儿教师专业化发展以及构建相应的专业标准认证体系具有重要的借鉴意义。
1.完善法律规章制度，保障幼儿教师的专业成长
在当前幼儿教师地位不高的情况下，国家及社会在关注和重视幼儿教师专业发展的同时，还应在法律法规方面给予必要支持，以保障幼儿教师的专业成长。首先，核定编制，根据国家规定逐步配齐师资，多渠道补充合格教师，从根本上解决部分幼儿园长期存在的教师数量不足的问题。[9] 其次，改善待遇，消除幼儿教师后顾之忧，让广大幼儿教师心情舒畅地工作。《纲要 》将学前教育全面纳入国民教育体系后，各级政府要确保对幼儿教育的财政投入，改善幼儿园办学条件，切实提高幼儿教师的工资福利待遇。再次，健全法规，改革现有的幼儿教师职称晋升评定机制，为幼儿教师专业发展提供政策支持。目前，我国与幼儿教师专业成长直接相关的法律规章制度几乎处于一种空白状态 [10] ，特别是幼儿教师的职称晋升尚未有独立的制度体系。由此，需要完善幼儿教师职称评定、工资晋升、职务提升等一系列可操作性的专业成长标准，从而提高幼儿教师专业能力的积极性。
2.确定多元化的培养目标，搭建合理的课程体系
随着我国幼儿教育事业不断向前发展，大部分中等幼儿师范学校由于改制、升格等原因，逐步被专科或本科所替代，原有的培养目标与课程设置已经不能适应新时代的要求。可采取以下措施：一是确定多元化的培养目标。可从职业理想、科学文化知识、教育观念、教师教育能力及身心素质等方面设计多元化的幼儿教师专业培养目标，以培养出“宽口径、厚基础、应用型”的学前教育专业优秀师资；二是搭建合理的课程体系。课程是培养目标的具体化，多元化的培养目标决定着多样性的课程设置。按照幼儿园教育目标的要求，师范院校应加大课程改革与建设的力度，开设幼儿教师教育通识课程、专业基础课程、专业主干课程和综合实践课程，突出学科与专业结构的综合性和课程的多元性，以专业基础知识在教育实践中的应用为核心，加强专业技能训练；三是做好幼儿教师在职培训规划。幼儿教师培训要纳入继续教育计划，注重运用现代化教育手段和远程教育平台，构建以高等师范院校为“龙头”、幼师学校为主体，园本教研为依托，职中与职后教育相结合的多元化师资培训模式。同时，幼儿教师专业培训要以幼儿发展为基本出发点，并满足幼儿教师多样化的学习和发展需求，不断提高他们的专业素质和实践能力。
3.规范幼儿教师从业资格，优化教师的队伍结构
教师资格制度作为法定的职业准入制度，影响着教师培养的质量标准和教师队伍的建构模式。一是逐步提升幼儿教师资格认证的学历、学位。入职前的幼儿教师培养目标应逐步由中专、大专向本科、硕士过渡，提高学历、学位门槛；入职后的幼儿教师培训目标重在继续教育，提升学历、学位水平。二是严格实行幼儿教师准入制度。制定全国统一的幼儿园教师专业标准，实施统一的专业资质考试，严格教师资格证书的考评、发放和管理制度，幼儿教师做到持证上岗。三是幼儿教育从业人员资格认证多元化。由于幼儿教育的特殊性，根据幼儿教育工作的不同种类可对不同从业人员进行资格差别认证，如幼儿教师与幼儿技术专家、训练师、保育员等的差别认证；对农村地区、少数民族地区未获得教师资格证书且实际教学能力强的幼儿教师，经特殊考核通过后，可颁发具有一定时效的临时资格证，以激励幼儿教师的专业成长。
4.提升幼儿教师综合素质，增强专业的发展能力
我国幼儿教师专业化发展标准的建构应着眼于提升教师综合素质，增强专业发展能力。具体措施如下：一是加强幼儿教师综合知识的学习和积累。幼儿教师应将专业知识、技能与人文、社会、科学等不同领域的知识结合，提升幼儿教师“博、专、精”的综合素质，以促进幼儿的全面发展；[11] 二是将知识与技能素质转化为专业能力。幼儿教师不仅只是依据已有的专业知识和技能来安排教学活动，更应该立足于幼儿发展的实际，将知识与技能在教学实践中进行创生，真正将专业素质转化为专业能力，最终实现理论、技能、实践三者之间的平衡；三是深入开展教育科学研究。具备科研意识、知识与能力是所有专业人员的共性。因此，提高幼儿教师专业化水平，需要加强教育科学研究。幼儿教师通过教育科学研究，不断在反思中澄清概念和问题，改进自己的教学设计和行动方案，从而实现思想的提升和专业上的发展。
【注：本文系四川省哲学社会科学重点研究基地、四川省教育厅人文社会科学重点研究基地——四川省教育发展研究中心“教育舆情分析促进教育政策变革的启动机制研究”项目阶段性成果（项目编号：CJF011067）。】
（作者单位：绵阳师范学院，四川 绵阳，621000）
参考文献：
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[8]教育部.幼儿园教师专业标准（试行）[EB/OL].教育部门户网站，2011-12-12.
[9]邓跃.国务委员刘延东就发展学前教育工作提出三点意见[EB/OL].搜狐网，2010-12-01.
[10]胡金姣.对幼儿教师专业化发展的思考[J].学前教育研究，2009（8）.
[11]王立文，曹能秀.刍议美国幼儿教师教育标准的特点及其启示[J].教育导刊，2010（15）.
