作为课程目标和课程内容的直接载体，教科书的内容要素大致应该包括：（1）关于自然、社会和人文世界的基本事实、基本概念、基本规律、规则和原理；（2）关于学科的活动方法、基本技能和经验；（3）关于培养和提高学科能力的经验；（4）关于养成情感态度和价值观念的知识和经验。这四个要素具有内在的联系，是一个统一的有机整体，因为没有知识就没有技能；没有基础知识和基本技能，就难以形成能力；而要具有知识、技能和能力，又必须加强非认知的情感态度和价值观念的教育。
语文课程的特点之一就是它的实践性。课程目标明确地规定了提高学生理解和应用祖国语言文字的能力，是它区别于其他学科课程的首要和专门的职责。为此，学生在凭借教科书学习语文科课程过程中，听话、说话、阅读、写作、思维，大脑统帅感官活动，无一不是语文实践性的体现。活动，不论是肢体的或心智的，都要遵循一定的规则和原理才能更有效率，这已经是人们的共识。教科书中，这些指导和调整语文实践活动的原理与规则就是陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
语文课程标准明文规定了应让学生掌握多种读法，形成独立的阅读能力。为此，还具体提出了精读、略读、速读、浏览、跳读等方法；提出了经由阅读期待、阅读反思、阅读批判来拓展阅读思维空间，以及理解性阅读、鉴赏性阅读、探究性阅读等多种符合实际的阅读目的，以提高学生探究、审美和应用能力。所有这些项目，都有一套自身独具的方法论知识和技能；而这些知识与技能，无疑都绕不过程序性知识的阈限，也应在教科书中予以展现。
首先，让我们看看国外母语教材编者对一篇文学作品的陈述性知识和程序性知识内容的研制。例如，美国普兰蒂斯·霍尔公司1994年出版的、供八年级学生使用的银级《文学》教科书，其中“短篇小说”一节，全文选载了欧·亨利的小说《重获新生》。编者为这篇名作设计了[对作品的思考]、[文学分析：出人意料的结局]、[创意阅读：典故]、[思考和写作：写出结尾出人意料的故事]、[进一步学习的选择]“五板块”20余项情景化“思考与练习”。从这套习题中，我们首先看到的是它所包含的知识元素：既有陈述性知识（出人意料的结局、 火凤凰典故等），更有以“主动阅读”为主线的程序性知识和操作技能（想象、回忆、理解、运用、文学分析、创意阅读、重写结尾等）。这样就可以引导学生既注重知识的记忆、理解，又注意知识的应用、迁移。而[思考和写作：写出结尾出人意料的故事]的设计更是别具匠心：“作家兼评论家斯蒂芬·李科克曾经这样评论欧·亨利，‘没有人能像他这样紧紧抓住读者。读者甚至根本不知道自己已经被紧紧抓住。可以说，直到故事最后，欧·亨利点亮一盏灯，这时故事才作为整体显露出来。’和同学一起讨论李科克的话，然后写一篇文章，引用小说中的例子谈谈你是否同意这个评论，并说说理由。修改文章，使阐述的理由有逻辑有条理。最后再校对一遍，使句子结构、拼写和标点符号使用正确。”①它的匠心之处就在于，使学生在将陈述性知识转变为程序性知识的过程中，受到情感、态度、价值观的教育。不仅仅是美国，英国、法国、德国、俄罗斯以及芬兰等许多国家的母语教科书都比较重视对程序性知识的编制。
而我国，其实1992年人教社的九年义务教育初中语文教科书，就已经在“程序性知识”的研制上予以重视并取得了比较好的经验。这套教科书关于课文练习的设计一般分三个层次：“（1）理解·分析：着重理解课文的思想内容、篇章结构和语言运用。（2）揣摩·运用：在理解的基础上加深，推敲遣词造句、布局谋篇的巧妙所在，并进行动口动手的练习。（3）积累·联想：继前两项之后，巩固、扩展学习成果，进行熟读和背诵，抄录词语警句，选取与课文有关的文字材料作比较阅读，以加深理解和开阔视野。”②三个层次都分别一一设计了实际练习题。必做题和选做题，合起来均在七至九题之间。而这些大题之中又常常包含一些小题。练习题的总文字量约占三页或四页，几乎与课文的字数相当。“课文练习的三个层次的设计，具有应该力争实现而在实际上不易实现的包摄性和整体性。本套教科书即包容了思想观念题、道德情操题、态度习惯题、知识涵养题、技能方法题，以及智力发展题等等。”“这套教科书设计的课文练习层次，既是知识传授的过程，更是能力训练的过程，也是智力发展的过程，是知识、能力和心智协调有序的训练和发展的过程”，③体现出很强的程序性。朱绍禹先生在他的《初中语文教科书指要》中特别指出，“符合学科内在逻辑和学生学习心理的训练程序，多半是依据刺激——强化——反应的原理，以提示、提问、启发的方式形成刺激，通过教师的评价、鼓励促使强化，再激起思考或练习行为的反应，完成一个科学的序列。本套教科书中的语文练习程序，可以认为基本上是基于这一认识路向设计的。理解和分析、揣摩和应用、积累和联想三个层次，是个连续的训练过程。前者是后者的基础，后者是前者的延伸。教者和学习者要依据它们相互联结的关系认识和运用它们。”④
新课标多种版本的语文教科书都已注意引进广义知识观念，用以开发语文教科书的知识内容和体系。人教社课标版高中语文必修（1）“表达与交流”的“口语交际”中涉及到的知识既有陈述性知识，也有程序性知识。首先，陈述性知识明确、清晰。如关于“朗诵”就有明确的定义：“朗诵是学习语文的重要方式。朗诵有利于深入体会作品的思想感情，能有效地培养语感，提高口语表达能力。朗诵也是一种再创造活动。通过朗诵，可以创造性地表现出原作的思想感情和语言文字的音韵美。”⑤这个定义，揭示了“朗诵”的功用及特点，使学生对“朗诵”这一交际活动有了基本的认知。为下文“怎样朗诵”奠定了知识的基础。其次，程序性知识指导性较强。在“指导与探讨”部分除了具有相关的陈述性知识外，还有指导性较强的关于朗诵的程序性知识。如“朗诵首先要读准字音，理解作品中词语、句子的含义，不能囫囵吞枣，望文生义。其次，要准确把握作品的背景、主旨，弄懂作品的文化内涵和情感基调。此外，还要运用各种表现手法，准确地表达作品的内容。常见的表现手法有停顿、重音、语速、语调、节奏和体态语等，朗诵时要根据需要恰当地选用这些方法来增强表达效果”⑥。在“实践与交流”中，根据现代诗歌朗诵、古诗文朗诵、现代散文朗诵、新闻播报及讲述，编者设计了不同的情景及语文活动。这样，可以使“朗诵”通过不同的活动得以有效地展开，以达成“口语交际”的课程目标，促进学生口语交际能力的发展。 “口语交际”板块内部的知识结构是合理的。首先，从知识元素看，具有良好的陈述性知识和程序性知识；其次，二者在组织上又能很好地配合：陈述性知识介绍知识，程序性知识指导口语交际活动开展，两项元素很好地组合在一起，具有一定的整体性、层次性和有序性。正如邵瑞珍先生所指出的：“程序性知识学习的第一阶段是陈述性的，也就是说程序性知识学习的前身是陈述性知识。程序性知识学习的第二阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。”⑦所以，韩雪屏先生特别强调，“在教学中，我们需要确实注意陈述性知识与程序性知识的互惠关系；应当及时地把处于静态的陈述性知识转化为可以指导学生活动和操作的、动态的程序性知识。”⑧
“现代认知心理学的广义的知识观，把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。广义的知识观把知识、技能和策略都统一在同一个‘知识’概念里了。这种知识也就是所谓的‘真知’，不仅包括了‘知’，也包括了用‘知’来指导‘行’。”⑨我们强调程序性知识并非排斥陈述性知识。毋庸讳言，“用广义的知识观来审视当前的语文课程知识基础，我们就不难发现语文课程的基础知识多为陈述性知识， 缺少程序性知识。”⑩对此，我们不再讨论。
国内外母语教科书编制程序性知识的有益实践与研究启示我们：“从语文的‘工具——技能’基本属性出发，语文教材（这里专指语文教科书。下同）内容应当增加程序性知识的分量。因为程序性知识可以直接为学生听、说、读、写、思等言语和思维活动定向，可以直接转化为学生的言语实践技能。因此，可以说，语文教材中的知识内容体系应当是一个以技能性知识为主体的应用知识体系。”{11}遵循语文教学的特点和规律，运用现代知识分类学的观点，重视以语文技能为特征的程序性知识，更新语文基础知识项目，探索语文知识的分类和系统，研究语文知识的编、教、学，这是当前语文课程建设、教材建设和教学研究的重要课题。
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注释：
①洪宗礼、柳士镇、倪文锦：《母语教材研究（9）》，凤凰出版社传媒集团，江苏教育出版社，2007年版。
②人民教育出版社中学语文一室：《九年义务教育三年制初级中学教科书语文第一册·说明》，人民教育出版社，1992年版。
③④朱绍禹，张文颖：《初中语文教科书指要》，高等教育出版社，1997年版。
⑤⑥人民教育出版社、课程教材研究所、中学语文课程教材研究开发中心， 北京大学中文系，语文教育研究所：《普通高中课程标准实验教科书·语文必修1.表达与交流.朗诵》[EB/OL].http：//www.pep.com.cn/gzyw/jszx/tbjxzy/kbjc/dzkb/bx1/201009/t20100903_867930.htm
⑦邵瑞珍：《教育心理学（修订本）》，上海教育出版社，1997年版。
⑧韩雪屏：《语文教育的心理学原理》，上海教育出版社，2001年版。
⑨皮连生：《智育心理学》，人民教育出版社，1996年版。
⑩韩雪屏：《重新审视语文课程的知识基础》，《语文建设》，2002年第5期。
{11}王相文、韩雪屏、王松泉：《语文教材研究》，高等教育出版社，1999年版。
[作者通联：河北唐山师范学院中文系]
