摘要：教师队伍建设的重要性不言而喻。在长期的探索过程中，OECD国家已形成了一些相对稳定的教师队伍建设政策。首先，将工资水平与结构改革作为教师队伍建设的重中之重，且工资水平改革兼顾绝对工资与相对工资，工资结构实行差别工资制，起点工资设置尽量合理，工资增长尽量切合预期；其次，建立长效激励机制；其三，改善教师整体工作环境；其四，创新教师职前培养体系；其五，增加新教师入职培训环节；其六，放宽师资供给渠道。
关键词：发达国家；教师队伍建设；措施
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2012）05-0072-05
教师队伍建设的重要性不言而喻，因为任何教育改革要想取得成效，最终都得依赖教师教育教学质量的提高。为此，长期以来，各国都在不断摸索教师队伍建设的有效路径。在长期的探索过程中，OECD国家已形成一些相对稳定的教师队伍建设的政策，只是不同国家在政策的选择上各有侧重。
一、加强教师工资水平与结构改革
由于教师工资在教育预算中占据比例很大，因此在教师队伍建设过程中，OECD各国政府首先考虑的政策手段就是对教师工资进行改革。尽管教师工资增长可能意味着教育支出的大幅增长，但是，如果一个国家教师的工资水平或结构不足以吸引优秀人才加入教师行列，那么，它或将面临师资短缺，甚至不得不聘用不合格师资。纵观各国有关教师的工资改革政策，提出加强教师工资水平与结构改革需注意以下问题。
1. 工资水平应兼顾绝对工资和相对工资
工资水平分为绝对工资和相对工资。绝对工资即教师实际所得工资数额，相对工资则相对于人均国内生产总值或与其他竞争性行业的比较而言。只有绝对工资和相对工资都较高的国家，才能吸引足够多的优秀人才加入教师行列。就世界范围来讲，德国、日本、韩国这几个国家无论教师的绝对工资还是相对工资都比较高，因此，这些国家无教师资格证的中小学师资比例也就偏低，低于4%；而瑞典、美国等相对工资较低的国家，无教师资格证的中小学师资显然要高，超过10%①。
同时，相关研究和调查显示，教师工资较低时通过政策倾斜提高教师的相对工资对改善师资供给能起到更大的作用。这一点在瑞士的政策实践中也得到印证。由于瑞士教师相对于其他职业来说工资相对较高，因此，教师绝对工资一定范围内的变化对师资的供给不会产生太大的影响。为此，一些国家通过提高相对工资的策略吸引教师去某些特定地区任教。比如伦敦地区由于生活费用较高，加上面临城市处境不利学生所带来的挑战，因此该地区的教师工资相对较高，高出英格兰其他地区约12% [1 ]。
2. 工资结构应实行差别工资制
事实证明，如果不顾学科和地域差异，不加区别地对所有教师都采用一套工资制度，那么这必然导致某些学科、某些地域师资匮乏。发达国家最容易遭受师资短缺的学科是数学和科学，因为这些学科领域的人去别的行业能获得更高的报酬。同时，发达工业国家中最易遭受师资短缺的地区首先是大城市②，因为大城市不仅生活成本相对高，其他的工作机会也相对较多，加上大城市是贫困移民家庭子女较聚集的地方，教学工作环境也较差；其次农村地区因各种原因也较难招到合格教师。
为此美国和其他一些发达国家提出了各种解决策略，其中最重要的就是实行差别工资制。比如说瑞典，尽管一直以来有浓厚的教师工会主义传统，但近年来也实行差别工资制。1995年，随着瑞典开始在教育领域实行全面放权，原来在中央层面协商规定教师工资的做法也得以改变，地方政府在决定教师的工资方面开始拥有更大权力和自由。这样，瑞典目前教师的工资主要根据教师自身的一些特征（如中学教师还是小学教师）、当地教师劳动力市场的形势（如师资缺乏的地区适当提高工资）、教师的工作表现以及教师的职责范围等进行协商划定。因此与改革之前相比，如今瑞典教师工资更加多样化，彼此的差距也更大，一些学校教师短缺的状况也因此得以改善。当然，地方调整教师工资的能力取决于当地的经济发展状况，一些比较贫困的地区要想有效竞争到师资，往往还得依靠中央政府的资助。
3. 起点工资设置应合理，工资增长应切合预期
教师决定是否加入或继续留任教学岗位，往往不仅取决于他们的起点工资，同时还有赖于他们对工资增长预期的感受。如果一个教师工资的预期增长速度低于其他行业，那么他（她）就有可能改行或提前退休。
OECD国家在处理起点工资和工资预期增长关系方面的做法也各有差异。比如说丹麦、芬兰、挪威等国初级中学教师中最高工资与最低工资的差距在10%至20%之间；而美国教师的最高工资一般来说则会超过入职工资约73%；而日本、葡萄牙以及韩国，差距更是在130%以上。德国教师的平均工资尽管可以与日本和韩国媲美，但是教师之间工资的差距则在38%以内，也就是说，德国教师的入职起点工资高，但是随着教师工作年限的增长，工资增长的幅度相对较小。同时，一个教师究竟要多长时间才能拿到最高工资，每个国家和地区的政策也不一样。比如英格兰和苏格兰，只需要6年时间，而在包括法国、韩国、西班牙等在内的其他8个OECD国家，却需要超过30年。
德国的教师工资增长模式是入职起点工资高，之后较快增长到一个相对稳定的水平。这种模式也许对那些一开始就希望致力于教师行业的人很具吸引力，但是，在留任教师这一点上也许并不一定成功。因此，德国教师的平均退休年龄只有59岁，大大低于能享受全额福利的退休年龄，即65岁。2001年，一直任教到65岁的德国中小学教师只占6%。与此相对照，韩国是实行另外一种教师工资增长模式的典型，即教师的入职起点工资较低，然后在很长一段时间内都呈现稳定增长。这种模式尽管对那些起初就不确定是否终身从事教师职业的人没什么吸引力，但是，在留住教师方面这种模式可能更成功。英格兰则代表第三种模式，即教师入职起点工资相对低，然后很快增长到一个相对稳定的水平。这种模式在留住教师方面面临的挑战最大。因此，起点工资设置合理，工资增长切合预期，是吸引和留住师资的重要一环。 总之，从以上几点来看，OECD国家关于教师工资改革的核心理念是通过差别工资实现对教师的激励。但是，由于教师工作的复杂性，导致对教师工作的评价考核也比较复杂，因此，在实行差别工作的过程中，应对市场调节机制有所控制，教师个体薪资的差距应适度并建立相应的利益协调机制 [2 ]。
二、激励措施需建立长效机制
为了吸引更多人加入教师行列，提高教师队伍质量，以及解决某些特定科目和地区的师资短缺问题，不同国家都试行“一揽子经济激励”计划（financial incentive packages），其中以英格兰的做法最为典型。英格兰在教师培训基金中专门安排一部分资金用以免除教师教育项目学生的学费，除此之外还为他们提供6 000英镑的培训金；“签约金”（Golden Hello）项目为那些已完成岗前培训、拟担任师资短缺学科的教师提供4 000英镑奖金（相当于教师起点工资的20%），同时，如果合格新教师自愿学习某些急需师资学科课程，国家会为其提供贷款；“快车道”（Fast Track）项目先为那些优秀毕业生参与进修培训提供3 000至5 000英镑培训补贴，当他们正式上岗后又提供2 000英镑补助金；“教学第一”（Teach First）则专为吸引大学毕业生进伦敦地区任教而设计。
澳大利亚的激励计划主要是吸引教师去农村地区任教。由于澳大利亚实行教育分权，所以各州之间的激励措施也有区别。比如说南澳州为来自农村地区、并愿意去农村学校至少任教2年的学生提供10 000美元的奖学金；昆士兰州则为愿意去农村地区任教的新教师提供现金、额外休假以及职前培训等福利；新南威尔士州则实行留任奖励计划，以吸引和留住教师在一些难以招到教师的岗位和学校任教。该项目始于2002年，教师按规定在一些难招到教师的领域服务满2～3年之后如果再继续留任1年，每年将得到留任奖金5 000美元（但最多不超过5年）。同时，新南威尔士州还为去某些农村地区任教的教师提供高达90%的房屋租金补贴 [3 ]。
从以上的例子可以看出，如果某些地区很难招到教师，而要吸引并且留住优秀教师的话，最好的办法就是长期为教师提供经济资助，而不只是一时的奖金之类，也就是说，需建立长效激励机制。
三、改善教师整体工作环境
尽管工资改革及激励机制是教师队伍建设中的首要问题，但并不是全部。OECD国家中教师工资排名前10位的英格兰，教师的流失率甚至远远超过很多发展中国家，2001～2002学年达10%。同年英格兰对1 000名离职教师的调查表明，他们离职的最主要原因包括：45%的人表示工作负担太重，36%的人表示是政府各项改革措施的原因，35%的人表示压力过大，仅11%的人表示是工资低的原因。尤其在小学，师生比高，政府致力于提高学生读、写、算的能力等各项改革措施导致教师的工作负担非常重。工作负担重与政府各项改革措施带来的压力成为教师离职的最主要原因。很多教师（尤其老教师）表示，政府每一项新的改革措施都给他们带来新的任务和压力，尤其随着绩效文化向学校推进，为满足基本的业绩标准所带来的压力都使他们身心疲惫。尽管有部分教师认为工资的增长足以补偿他们日益加重的工作负荷，但超过40%的教师宁愿选择离开。因此说，如果政府的政策给教师带来一些新的压力，那么这很可能增加教师的流失率。而且，从国际经验来看，在这种情况下往往优秀教师离职的可能性更大。瑞典最近的一项研究也表明教师的工作压力应引起关注。该研究显示，瑞典教师中有精神压力问题的人从1991年的5.3%上升到2002年的21.1%，增长比率远远高于其他行业，其中一个重要原因就是学校工作环境恶化。
为此，各国试图通过各种非经济性政策措施留住那些有效的教师生力军，比如说为教师额外配备辅助性工作人员，对优秀教师进行表彰，改进学校领导工作，让教师参与学校管理，通过部分时间制工作减轻教师负担，提供周期性带薪休假以及其他各种请假优惠。也就是，从改善教师的整体工作环境着手吸引和留住师资。
四、创新教师职前培养体系
1. 延长教师教育年限，提高师资培养标准
OECD国家小学教师的平均培养年限为3.9年，培养初级中学教师的平均年限为4.4年，培养高级中学教师的平均年限为4.9年。这些国家教师教育总体的趋势之一就是延长师资培养年限，同时提高培养标准，比如要求中学教师达到研究生层次。
在提高师资培养标准方面，德国是最典型的代表之一。德国小学初任教师教育项目要5年，中学初任教师教育项目则至少需要6年。第一阶段的培训在大学进行，一般为期3～4年，结束时学生写一篇论文并参加笔试和口试。在成功完成以上考核后，学生开始进入第二阶段的培训，即预备服务阶段。此阶段一般持续1.5～2年，在这一过程中，学生去中小学切实开展工作（得到非全额工资），同时参加由全国各类教育部门组织的培训研讨会。第二阶段快结束时，候选人还得参加一次州组织的考试，包括一篇书面论文、一场口试，以及接受一次课堂教学考核。只有经历以上一系列培训和考核之后，候选人才能进入教师试用阶段。在两年的试用期结束之后，候选人才能成为终身教师。由于培训和试用的时间都很长，所以1998年德国教师在得到终身聘用资格时，平均年龄已达32岁。而且，由于小学、中学、高中以及普通教育、职业教育教师都是分开定位培养的，因此，教师很难从一类教学职位转到另一类教学职位。
2. 加强教师职前培养中的实践环节
OECD国家教师教育项目发展的另一个总趋势是，加强教师教育机构与中小学的合作，为师范生参加教学实践提供更多机会，教师教育项目中学生的实习环节越来越提前，为师范生从学生角色到教师角色的过渡做好充分铺垫。比如说瑞典，其教师教育项目中安排为期20～30周的时间，让师范生与中小学教师团队密切合作，广泛发展各方面的专业技能，同时还要求学生根据各自专业开展一个研究项目。整个教师教育项目中，学生自始至终与其合作学校保持紧密合作。爱尔兰也一样，教师教育的实践环节不仅仅只关注教学，而是扩展到学校工作规划、监管与课外活动等方面。在以色列，实践环节目前已占到教师教育项目全部所需时间的15%，教师教育项目第四年，学生很大一部分时间作为正式教员在中小学开展工作，同时接受中小学经验丰富的一线教师以及大学教师的双重指导。 3. 严格正式教师入职门槛
约一半OECD国家除了要求未来教师完成教师教育项目之外，还必须通过一些竞争性考试，或者要求一定教学经验，或两者兼而有之。竞争性考试主要是法国、德国、希腊、意大利、日本、韩国、西班牙以及墨西哥的一些州采用。在有些国家，考试分数决定候选人是否能获得教师资格证；在有些国家，考试分数决定候选人去哪种类型的学校任教。约1/3的OECD国家还要求教师候选人必须有一定的教学经验才能正式获得教师资格。如意大利和西班牙要求候选人必须有1年的教学经验才能正式获得教师资格；美国通常要求候选人在取得正式永久性教师资格之前，必须要经过3年的试用期，比其他任何国家都要长。
五、增加初任教师入职培训环节
新教师往往都面临班级管理以及其他诸多问题的困扰，而且，对初任教师进行全面指导能有效降低教师流失率 [4 ]。为此，越来越多的发达国家开始正式实行新教师入职培训计划，以帮助新教师提高成功的机率，从而减少教师流失率。在这些项目中，苏格兰的一个项目给申请者的自由和激励最大：对任何从苏格兰高校毕业且拥有教师资格的学生，该项目都保证能为他们提供一个为期一年的教学岗位；新教师承担教学任务的时间最多只占70%，其余时间都给新教师用于自我发展；当新教师申请教学岗位时，他们将被要求依次列出自己最愿意去工作的5个地区，如果他们被安排且接受去自己选择的5个地区之外的地方工作，他们就将得到当地提供的6 000英镑的奖金。这样，该项目不仅能保证教师获得更大成功，同时也能有效解决师资短缺问题。从1999年开始，英格兰也要求新教师必须经历为期一年法定的入职指导期，但与苏格兰不同的是，英格兰最多只腾出10%的时间给新教师用于自我发展。澳大利亚也在教师供需不足，新教师离任率高的情况下，不断完善新教师入职教育制度，推动教师队伍建设 [5 ]。
总之，尽管做法和形式多样，但越来越多的发达国家开始将新教师入职教育纳入师资培养和建设体系，并取得了一定成效。
六、放宽师资供给渠道
面对某些地区和学科师资短缺的现状，很多国家开始提供进入教师行业的变通性途径。在25个能获取到相关信息的OECD国家中，有17个国家为那些非教学行业的人提供进入教师行业的机会，即变通性教师教育项目。完成这些项目所需时间一般从1年到3年不等，形式也各异，最通常的做法是在传统教师教育机构开设此类项目，还有一些则通过成人教育或远程教育项目来进行。在很多国家，只要项目参与者完成项目并获得教师资格认证，那么他们就可以开始教学工作。变通性教师教育项目中还有一些比较有意思的版本，比如说美国的“为美国而教”，英格兰的“教学第一”（Teach First）。后者专为解决伦敦地区师资短缺问题设计。该项目为期2年，为那些本打算毕业后从事商业领域工作的大学毕业生提供集中的校本教师培训，即参与者一边在中小学正式承担教学工作，一边在大学教师以及中小学一线教师的指导下参与项目培训，最终获得教师资格证。美国自1983年新泽西州提出通过变通性师资培养项目吸引文理专业大学毕业生加入教师行列的设想，并于1985年正式实施“临时教师资格项目”（Provisional Teacher Certification program）之后，变通性师资培养项目开始迅速发展。截止2007年，全美所有50个州和哥伦比亚特区都已拥有某种形式的变通性师资培养项目 [6 ]。
当然，像日本、韩国、苏格兰等教师工资相对较高的国家或地区则没有变通性教师培养项目。德国尽管教师工资比较高，但它同样有一项变通教师教育项目，只是该项目的规模有限，2003年所有新聘教师中，只有3%是通过变通性途径获得教师资格。而且，尽管有一部分通过变通性途径获得教师资格的教师去普通教育系统中那些缺乏师资的学科领域（如物理、数学）任教，但大多数则到职业教育领域工作。
虽然对不同国家在多大程度上采用变通性教师培养项目，以及这些项目在吸引和留住教师方面究竟取得多大成效等还没有更具体的研究，但整体来说，变通性项目对师资短缺的状况有一定的缓减作用。
七、结 语
在教师队伍的建设方面，尽管发展中国家由于社会经济等各方面的原因面临的挑战比发达国家更复杂，但是，发达国家在很多方面面临的挑战与发展中国家也存在相似性。因此，发达国家在教师队伍建设过程中的经验对发展中国家同样具有借鉴价值。很多发展中国家也开始尝试类似于发达国家教师队伍建设政策的各种措施来加强师资队伍建设 [7 ]。值得注意的是，在教师队伍的建设过程中，我们不应该仅仅只关注某一单项政策的影响，而应关注各项政策之间的联系与配套。
注 释：
① 除特别注明外，文内数据均来自文献：OECD. Teachers Matter：Attracting，Developing and Retaining Effective Teachers[EB/OL].www.oecd.org/dataoecd/63/29/48627229.pdf，以及与此相关的有关单个国家的背景报告。
② 在这一点上，大多数发展中国家与之不同。在大多数发展中国家，城市学校的工作环境往往更好，教师更愿意去城市尤其大城市所在学校任教。
参考文献：
[1]Alistair Ross and Merryn Hutchings. Attracting，Developing and Retaining Effective Teachers in the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland：OECD Country Background Report[EB/OL].www.oecd.org/data oecd/62/25/2635748.pdf.
[2]夏茂林.美国高校教师绩效薪资制度的主要特点、问题及启示[J].大学教育科学，2011，（1）：92-96.
[3]MCEETYA. Demand and Supply of Primary and Secondary School Teachers in Australia[EB/OL].www.mceetya.edu.au/verve/_resources/part_g.pdf.
[4]帅晓静.美国中小学教师流动：现状、成本与启示[J].湖南师范大学教育科学学报，2011，（4）：14-17.
[5]李政云，尹甜甜.澳大利亚新教师入职教育措施及其特点分析[J].湖南师范大学教育科学学报，2010，（3）：76-78.
[6]李政云，肖华芝.美国替代性师资培养项目发展分析与启示[J].继续教育研究，2009，（3）：70-72.
[7]李炳煌，胡石其，李 学.联盟学校：教师专业发展的愿景与诉求[J].当代教育论坛，2012，（1）：30-32.
