张志公先生曾主张：“教师要带着学生从文章中走个来回，一篇文章就是一处风景、一处宫殿。”然而，新课改实施以来，许多语文老师对在阅读教学中如何带领学生在文章中走个来回，让学生真正走进文本、走出文本感到很迷茫。
那么，如何引导学生走进文本，实现与文本的对话，继而在对话的基础上走出文本，实现对文本的超越呢？
一、披文入情，感悟体验，在揣摩和解读中走进文本
走进文本，即通过阅读教学实现学生、教师、文本之间的多重对话，特别是学生和文本之间的对话。
在如火如荼的课程改革中，在语文阅读教学改革实验中，笔者隐隐约约地感觉到：有些语文课越上越大，越上越空，远离了文本，也远离了最有活力的语言文字。一种刻意的浅尝辄止，不求甚解，正在侵蚀着我们的语文教学。“大话西游”式的文章解读正在被奉为语文教学的圭臬。如有的教师在带领学生学习《长江之歌》这篇课文时，利用多媒体浮光掠影般地展示了长江的许多画面；然后是配音朗读，分组疏通文意，检查各组讨论情况，背诵课文；接着伴随图片，提供有关长江的古代诗歌和现代散文；最后让学生练习写作。固然，计算机的引入，多媒体技术的应用，使教学内容集约化、综合化，使教学方式具有了直观性，增大了教学的信息量。但执教者借助图像、画面对课文内容进行阐释、诠解，让人感觉到图视正在驱逐着文字，文字体验过于肤浅。
如何走进文本？《语文课程标准》强调：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，让学生走进文本，与文本对话，是我们新课程实验中致力寻求的新理念，也是我们语文教学的至高追求。
1.教师潜心解读文本
教师自身对文本的解读有怎样的高度，就会引领学生登上怎样的高度。而现在仍有许多教师习惯搬用教参上对文本的理解，用“一元”压制“多元”，或不对文本作深入的解读，对学生的多元感悟缺失引领。这样不仅会失去了自己对文本的独特感悟和对教参的思辨能力，而且会使阅读教学的“走进文本”贬值。没有高屋建瓴，哪来“走进文本”的质量？我们应该抛开教参，自己先读上几遍课文，静思默想，含英咀华，再对文本作深入的解读。教师深入解读文本，大体要做到四个“深入”：一是深入理解文本内涵，即对重点、难点、疑点等心中有数；二是深入领会文本中心，即准确洞察作者写作背景和寄寓主旨；三是深入把握文本特征，即对文本的结构、语言、文体等了然于心；四是深入揣摩编者意图，即充分设想文本应着重发挥哪一方面的“例子功能”，便于教学中有的放矢而不至于首尾难顾。
2.引领学生走进文本
语文本体观要求我们的语文课应引导学生“到课文中走一个来回，要充分有效地读书，要抠词抠句”。
（1）让学生充分阅读文本。阅读教学的最终目的是引导学生能够独立地与文本进行对话。阅读教学的过程是对话不断深入的过程。学生、教师、文本之间对话的前提是学生与文本直接对话，对文本进行充分自主的、个性化的解读，在琅琅书声中，在静思默想中，切己体察，悉心涵泳，产生独特的感受、体验与理解。只有这样，学生才能调动起个人的生活经验、知识积累，从不同的角度对文本作出不同的解读，产生独特的体验，才会使文字符号所代表的客观事物的图像在其脑海中越来越清晰，才能越来越深入走进语言文字描绘的境界之中，感悟字里行间所蕴含的思想感情，才能入境悟情，为有效对话作好必要的铺垫，积蓄丰富的“谈资”。读务必充分，那种只读一两遍课文的做法，只会以偏概全、言不达意；只会海阔天空、谬误百出；只能空洞肤浅，质量低劣。学生只有充分阅读，静思默想，潜心品析，圈画批注，才能多维而深刻地领会文章的内涵，读出文字背后的声音，课堂也才能出现高质量的“走进文本”。
（2）让学生充分品读文本。语文就像一杯酒，越品越有滋味。通过语言文字的细嚼慢咽，主旨的整体感知，把人文精神传递给学生。教师要遵循语文学习的一般规律，从学生的阅读心理出发，根据教材本身的特点设计教法，思考整合教学环节，力求“针针见血”。一些牵一发而动全身的关键字词、特殊标点、重点句子、变化的句式、精彩的题目、巧妙的构思乃至一些看似平常的最基本、最有质量、最有语文味的词句等，都能体现作者特别的情和爱，体现语言技能的巧妙运用和人文思想照射的高度统一。在具体教学中，让学生初读感知大意，了解语言表层意思后，就要让学生披文入情，学习语言，揣摩与品味语言，强化语感训练，使文本中的思想感情如春风化雨，滋润学生心田，从而既使学生受到潜移默化的人文关爱，又学习到作者独具匠心的表情达意的语言技能和技巧，达到人文性和工具性的和谐统一。如《荷花》一文，教学“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”时，教师让学生品一品“冒”字，学生品出的不再是静止不动的荷花，而是富有勃勃生机的、带着洋洋喜气的荷花。学生感受到的也不再是静态的文字，而是融入了深远意境的、立体活化的语言，他们那独特的、富有灵性的语言也在“潜心读书、潜心体悟”中得以实现。
学生走进文本，离不开老师的恰当引导。在阅读教学的过程中，一是要坚持由扶到放，且在扶的过程中，时时不要忘记放手。二是要坚持举一反三，而且要重在引导学生反三。只有做到这两点，教师才算真正发挥了主导作用，训练也才能真正奏效，才能使所学变成学生的所有。
二、美读成诵，内化运用，在积累和借鉴中走出文本
教师带领学生走进文本，还得再走出来，即运用阅读中学到的言语图式、言语规律及积累的文体言语，进行大量的语文实践活动，并在运用中进一步掌握言语的规律。
1.美读成诵，走出文本
叶老曾说：“好文章是读出来的，美文尤需美读。”“设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”让读者与作者耳与心谋，不但要了解作者说什么，而且要与作者心灵相通。在教学时，教师要着力引导学生在与文本对话的过程中体验、发现、感悟语言文字之美、作者情感之美，并用声情并茂的朗读表达美、创造美。在具体的教学中，要努力做到：
（1）给学生创设美读的时间和空间。既要给足时间让学生读进去，即用自己的思想感情读课文，又要给足时间让学生读出来，即把作者的思想感情读出来。 （2）给学生创设比较揣摩的时间和空间。既要给足时间，让学生对那些语感因素很强的标点、字词、句子或段落进行比较揣摩，通过加一加、减一减、连一连、换一换、改一改等方式反复推敲，领略言语中所蕴含的意义、情味和旨趣，领略言语运用的妙处和规律，又要把这种选择语感因素点的权力还给学生。
（3）给学生创设触发贯通的时间和空间。要舍得花时间让学生对某些语感点有所触发、有所贯通，产生丰富的联想和想象。对由语感点触发的联想和想象，教师不必规定条件、限定范围、指定途径。只要是学生真正有感而发、有情而动、有悟而得，就应加以肯定和鼓励。
（4）给学生创设欣赏评价的时间和空间。学生喜欢哪些言语材料，就应让他们反复品味这些言语材料；学生觉得哪些言语材料精美，就应让他们有足够的时间去欣赏这些言语材料。
2.内化运用，超越文本
学生学习语言，从理解到运用是语言学习过程中一次质的飞跃，必须花大力气才能实现。从“能理解”的“消极语言”外化为“会运用”的“积极语言”，这种活用语言的实践，使学生真正理解了文中的语言，并逐步把这些语言转化为自己的语言，用来表达自己的思想和情感。在具体教学中，一般可运用以下一些方式：
（1）语言的重组，即运用文本言语，结合个人体验，对文本进行重新组合。如教学《第八次》一课，可安排学生在布鲁斯第八次抵抗取得胜利后，向“全国人民”讲述当初是如何在绝望中重新树立信心，后来又如何鼓励几乎失去信心的士兵继续起来参加第八次抵抗的感人故事。
（2）语言的扩展，即运用文本的言语或图式，结合个人体验，对文本的概述处、言语的精练处进行扩展。如《黄山奇石》一课中，让学生运用课文第二、三自然段的表达方法扩展“天狗望月”“狮子抢球”“仙女弹琴”等奇石。
（3）语言的补白，即凭借个人生活经验，结合文本具体语境，补充文本空白之处，在言语运用中，使隐含的言语信息、言语情感还原出来。教学时，教师必须调动学生已有的知识和生活经验，使之充分发挥想象力，进行艺术的再创造，用人物的语言、行动、神态、心理去填补省略的内容，体现这些空白的艺术效果，同时也让学生体会出作者运用这些省略号之妙。
（4）语言的转换，即对文本进行动态处理，以文本的语言材料为依托，对获取的语言信息进行筛选、改造等，转换文本的某一方面，进而让学生在新的语言环境中进行言语实践运用。如转换文本的文体，像古诗转换成记叙性文章，说明性文章转换成记叙性文章或童话等，转换文本的人物、情境、地点、顺序等。
（5）语言的迁移，即得法于课内，运用于课外，把学到的新的言语图式、新的言语内容、新的学习方法，运用于课外听、说、读、写之中。
（6）语言的仿写。《新课程标准》仍然强调“以读带写”的传统方法，所以在阅读教学过程中，要注意培养学生的思维，如想象能力、联想习惯。同时千万不要忘记写作训练，把写作教学融入阅读教学之中。这样的训练，一方面加深了学生对课文的理解；另一方面达到了学以致用的目的，使学生得以放飞自我。
（7）语言的延伸，就是重视语文课外资源的开发，引导学生大量阅读。如：学习《三顾茅庐》这篇课文后，如果只要求学生明白课文的内容，认识几个人物，了解一个故事，就“戛然而止”，显然浪费了教学资源。教师只有以文为引，利用学生对《三国演义》浓厚的兴趣，因势利导，举行“读三国，话三国”的活动，并进行“讲三国故事”比赛，才能用尽教材，物尽其用。
在美读成诵、内化运用的过程中，学生走出了文本，走向了大语文，走向了社会，真正实现了对文本的超越。
总之，教师在阅读教学中，既要带领学生披文入情，感悟体验，在揣摩和解读中走进文本，还要让学生美读成诵，内化运用，在积累和借鉴中走出文本。这样走进走出，让语文阅读教学尽显风采！
