摘要：“庙堂教育学”与“民间教育学”是两种具有根本区别的教育学知识，同时也是有着内在关联性的两种教育学知识。高校与基础教育的双向联动为“庙堂教育学”和“民间教育学”的有效的互动和整合创造了条件，进而促使教师个人教育哲学不断地被改造和重构，推动教师实现自我的专业成长。
关键词：庙堂教育学；民间教育学；个人教育哲学
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2012）06-0040-05
教育智慧在民族的生存和发展过程中得以延续和发展。在历史演变过程中，教育智慧通过两个渠道得以传承：一是通过思想系统化、显性化，并以教师教育的形式得以传承；二是通过流传在民间的一些最原初、直观的教育观念，通过教育生活不断的新生和发展。这两个渠道形成了两种教育学，即“庙堂教育学”和“民间教育学”。
一、“庙堂教育学”与“民间教育学”的内涵及其整合价值
（一）“庙堂教育学”与“民间教育学”的内涵
“庙堂教育学”在这里所指的是一种专业的教育学知识，它通过一些思想家、教育家的著述使之理论化、系统化，并以经典著作以及官方教师教育的形式得以传承下来，是已成形的、稳定的、具有严密的逻辑结构和概念系统的知识。一般在教师入职前所经历的师范训练阶段经由教师教育课程的学习所获得，但因为此时的教师处于虚拟教师成长阶段。所以这些系统知识的获得相对来说是刻板的、观念型的，它可以通过准教师的语言确切地表达出来。但却是与具体的教育教学实践相分离的可计量的显性知识。
不同于“庙堂教育学”，“民间教育学”是流传于民间的、人们在长期的教育实践活动中所创造、传承和享用的教育思想和行为，具有情境性、经验性、灵活性、分散性、潜隐性、民间流传性和代际传承性的特点，虽然它未进入科学化教育理论体系和制度化教育学实践系统，却囊括了民间教育思想和教育智慧，是个体所具有的一般知识。教学是一个存贮着大量缄默知识的场域，这些未经编码的直觉性观念常常分散和隐含在教育者的经验之中，是民间教育思想的底色。这种教育学知识与教师的个人生活史紧密相连，个体在尚未成为一名或尚未准备成为一名教师时，其观念中就已经拥有一种隐性的和直觉性的教育学理念。即使未受到过相对规范的教育学训练，但个体观念中存在的隐性知识也会使教师个体倾向于以特定的方向思考，因而产生后抑制效应。即使教师不能描述他们的教育原理，但是他们的行为都会不同程度地遵循儿童心智发展的规律以及隐含着如何帮助儿童发展的理论。虽然这些朴素的言语或潜意识的行为还未能成为上位概念，但是这种民间教育学对教师的行为却有着深刻、广泛而绵延的影响力。
（二）“庙堂教育学”与“民间教育学”的分野
“庙堂教育学”因系统化、艰涩难懂等特点，更多地为学院派所掌握，而民间教育学因其充满了生活的智慧和教育的经验，更多地为一线教师所推崇。二者之间的分野十分明显，主要体现在：
1 系统与片段
庙堂教育学中的知识是规范的、系统的，是以抽象概念进行体系建构，有着一套严格审查过的教材课程，以抽象概念和原理作为教学内容。这些概念、原理构成的课程体系是理性化的体现。民间教育学中的知识往往是片段化的，并且常常带有浓重的个人色彩，是与个体的人性、经验和所处情境交织在一起。这种才能或知识的获取路径是不清晰的，教师也很难说清楚这些行动的背后隐喻的原理是什么，用什么方法能传授给他人。
2 逻辑与无序
庙堂教育学的整个理论体系经过无数专家提炼整理，并在时间维度中形成不同流派，梳理出其独有的逻辑关系。在教育中所使用的大量格式化知识都是通过实验获得并经过验证，对历史经验的比较分析和数据统计，为这种知识的构建提供了依据和证明。教育作为特殊的研究领域，有很多自变量是难以控制的，例如教师的心态变化、教育情境的变化、教育对象的独特性，于是民间教育学中的隐性知识的作用机制便难以客观描述。教师在特定情景中产生的经验和隐形知识很难进行复现性的实证分析，也尚未抽象到理论的水平，也正因为这种不可复制性对于具有类似教育风格教师来说是难能可贵的。
3 稳定与变动
庙堂教育学中的教育学知识是具有比较稳定的品性，它有很强的复现性和陈述上的严密性。课程体系只要在稳定的条件和环境中，其所传授的知识所代表的事实和规律就会显现出来。民间教育学中带有很大的偶然性，在教育实践中因为一些关键事件会对学生产生决定性的影响。教师的个人经验与学生的个人风格诸多因素综合在一起。所以会造成教育结果的变动，变得无法预测。
4 格式化与非格式化
庙堂教育学的知识是经过精细编码，有其严密的语言使其系统化，通过公式、定理、规律、原则等形式进行表述，教师在使用这些格式化的知识时可以明确分辨出知识的归类和之间的逻辑关系，使用的方法也是可以表达得出和可以相互借鉴的。而民间教育学的知识是尚未经过编码和格式化的，更多依赖的是个人习惯、特技和信念得以传递，缺少严密的语言体系将其逻辑化。
5 传承与断裂
庙堂教育学中有专门的教学方式，用以表现知识明确的内涵，并且可以通过听课和反思等多种途径对方法效度进行反复验证。所以关于这种的知识是容易传递和理解，也容易进行分享，通过个体间的交流使知识得以传承。而民间教育学中所需传递的知识内涵并不稳定，是代际间文化流传的一种结果，所以其背后的原理很难挖掘，很容易就形成了断裂。因此这种知识更多是要在图像性资料中通过不断的揣摩、体悟。通过专门研究摸索其背后的稳定因素。
（三）“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的价值
在民间教育学的基础上开展的教育活动，使得日常的、连续不断的教育生活成为可能。在教育生活中所获得的经验部分地会被提取为教育概念。这两种教育学相互影响，共同构成了教师个人教育哲学的主体内容。在具体的教育实践中，两者因其典型的知识特征使得在教师个人教育哲学的生成过程中都具有优越性和局限性。“庙堂教育学”因为规范和系统，可以让教师受到专门化的训练，但其太过抽象的理论会使得教育学知识过于神圣化，疏远了教育实践，单薄了教师自身情感和个性化的价值。“民间教育学”充满了生活的智慧，与教师的职业生活紧密联系在一起，可以充分调动教师全部的生命体验，但因其情境性和隐秘性使得教育学知识零散而神秘，淡化了理论的价值和魅力。因此，“庙堂教育学”与“民间教育学”的整合最重要的价值体现在促成了教师个人教育哲学的重构，突显教师个人教育哲学的价值。 教师个人教育哲学重构的价值。首先体现在可以改变教师的心智模式。教师个人的教育哲学思想一旦形成，便决定了教师看问题和思考问题的高度，决定了教师以一种特定的心智模式去处理教育实践活动中的具体问题，甚至也决定了教师应对教育实践中的突发事件时所惯常采用的模式。这种既定的教育哲学思想会形成一定的心智模式结构，如果不改变自己的心智模式结构。教师便会永远停留在原地去思考和从事教育实践活动，从而将本应该充满自由与创造性的教师职业活动变成一种无奈而单调的简单重复。
教师个人教育哲学的重构，可以提升教师的工作价值。教师在日常生活中所践行着的个人教育哲学观是一种自发性的教育哲学观，所以教师专业生活中往往带有个人印记。在教师个人教育哲学的重构的过程中。教师会通过有意识的学习和训练，促使自己的教育哲学思想隐性知识显性化，上升为系统的、确定的、适合教师自己的自觉的教育哲学素养。这种教育哲学素养对教师的教育工作有明确的指导作用，会大幅度提升教育工作价值。
教师个人教育哲学的重构，可以造就专家型的教师。专家型教师能识别学科的本质表征，通过课堂互动来引导学生学习，能专注于情感品质。专家教师强调事实知识的获得，研究思想和交互作用，能给予学生主体角色，在教学上能有意识地根据课堂情境调整自己的教学，在课后会进行反思并将反思的焦点集中在学生的学习上。专家型教师对知识的理解更为深刻，其所拥有的知识具有良好的组织结构和提取结构。在理论知识与实践知识、显性知识与隐性知识的相互转化上更为灵活。而这种特征的形成，是在教师个人的教育哲学不断被打破和重组的过程中才得以实现。
二、“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的可能性
“庙堂教育学”与“民间教育学”的内在关联是二者整合的基础。当教师主动地反思教育、思考教育领域中的问题时，他们就必然探讨到教育的本质和教育的目的，当这些问题被追问并与教育实践联系起来就会使教师的思考进入到教育哲学的领域。教师个人的教育哲学可以分为自发性教育哲学和自觉性教育哲学，自发性教育哲学以教师过去的生活经验中特定的世界观、人生观和价值观为轴心。认识和理解实践中教育现象的能力。这种教育哲学素养是每一位个体都具有并能在日常教育活动中体现，但它又是隐蔽的、不确定的、不明晰的。而自觉性个人教育哲学是教师自觉在教育实践过程中，通过有意识的深入理解教育现象的素养，是需要经过专门的教育学知识的学习和训练，并在具体教育实践中不断建构。这是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养。教师个人教育哲学的生成是教师个人的自发性教育哲学的形成以及从自发性向自觉性教育哲学变化的过程。
任何教师都是在自身所有的教育学知识基础上建构教育哲学素养，个人教育哲学领域中的基本构成必然是属于教育学的，因而教师的教育学知识是教师个人教育哲学生成的根基。这样教育哲学才具有现实性。
虽然“庙堂教育学”与“民间教育学”的差异之根本是显性知识与隐性知识之间不同，但是，显性知识与隐性知识之间是可以相互转化的。而对于一名优秀的教师来讲，他只有不断反思和观照自己的经验世界，挖掘自己的隐性知识，通过批判性的思维训练和坚持不懈的叙述、表达与分享，将其个人知识转化为可以与他人分享的公共性知识。才可以获得长足的进步和发展。
此外，不论是系统的“庙堂教育学”还是鲜活的“民间教育学”，尽管其表现形式有着很大的差异，但归要到底都是面向教育事实本身，试图解释教育现象，解决教育问题而形成的教育学知识，究其知识结构总是关涉教育者、受教育者和教育影响等这些构成教育活动的基本要素的知识。教育理论在现实的教育生活中占着主流和权威的地位，学院派的理论研究者将教育现象和问题进行归纳分析，形成规范的理论体系。但是支撑这些研究者行为的不仅是这些教育理论，而且也隐藏着直觉性观念，即使是经过了规划训练的教师，在具体的教育教学中也会不自觉地借助民间教育学的智慧解决教育问题。那些经由民间教育学场域中成长起来的教师。能够触类旁通地利用日常生活中的社会现象与教育现象进行类比，借此而理解艰深而晦涩的教育理论，这种以民间的情境性描述用以解释系统教育理论的过程，其本身就是“庙堂教育学”与“民间教育学”沟通和联系的过程。
三、“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的路径及策略
（一）“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的路径
依据两者所属的知识类型的不同，“庙堂教育学”与“民间教育学”互动与整合过程其实质就是显性知识与隐性知识互动与整合的过程。而教师由自发性教育哲学素养上升到自觉性教育哲学素养的过程便是教师个人教育哲学的重构过程，是教师有意识将自身所面对的“庙堂教育学”知识与“民间教育学”知识整合的过程。这种知识的整合有两种模式：从隐形到显性和从显性到隐性。
从显性到隐性模式，主要是教师通过系统的教育学理论知识的学习，将其内化成自己自觉的教育教学行动的过程，具体的概念和原理，经过系统的培训和学习，使得教师具备了一定的教育学理论基础，教师的“应知”和“应会”都是通过显性知识传递给教师，这些显性知识会随着教育实践的磨炼逐渐隐藏和转化为教师教学行为。
从隐形到显性模式，主要是借助教师不断的反思和系统的表达而实现。当教师养成不断去深究支配自己具体教学行为的隐藏在行动背后的理论基础和思维逻辑的习惯时，并且能够把自己所据有的理论基础和思维逻辑清晰地通过言语表达出来后，便是将所据有的隐性知识逐渐转换成显性知识。一旦这些知识被分享了，这种显性知识沉淀下来就会成为具有知识含量的产品。优秀教师不再将经验作为隐性知识只有通过潜移默化才能传递给新手教师，而是将教育经验开发为学校教育教学质量的知识系统。人们将教学和管理经验转化为显性的教育和管理的专业知识，让更多的个体加人分享。
（二）“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的策略
1 系统理论学习
教育理论的价值不仅仅在于它建构起了系统的概念体系和知识结构，它更让教师在思考教育问题和解决教育问题时具有一种思维的深度和广度，以及一种理性思考的张力。系统理论学习可以让教师不断地检视自己的思维模式。使得教师个体的教育哲学获得不断改造和重组，进而实现教师个人教育哲学的重构。 2 重视经验性学习
经验性学习是基于个体经验的现实模式，利用自身已经习得的材料对知识进行编码。包括社会角色和自我意识、个人学习方面的经验史：在这些教育环境中形成的隐性知识、在丰富的成功经验中提炼出的专业知识，对其他教师具有更大的分享价值。个人经验累积得越多，越有利于教学观念的形成、更新和提升，对新经验持有开放的态度，有整合和分析旧经验的能力。在教师个人经验中所形成的个人专业成长的转折点和关键、个人教学方法、教学成功案例和教学诀窍，对这些隐性知识格式化并进行编码，有助于教师认识自己在工作中的优势。最终通过学习导向的方法，不断完善自己教育理论的建构。
3 构建学习共同体
建立一个发现性和对话性的教师专业发展模式，为隐形知识显性化提供可能和空间，对于教师两种教育学知识的互动与整合至关重要。任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话，在教师专业发展共同体中，教师个体可以得到累积的集体智慧，教师主动参与、研究探索、交流分享的活动，在促进教师的隐形知识显性化后形成教师研究成果产品化，建构习得性学习，通过交流学习、教师交流课后札记、教育个案集体探讨等，突显教师发展隐性知识、促进“民间教育学”与“庙堂教育学”的相互融合。
4 强化反思性意识
哲学本质上是人对自身思想和实践的反思，教师要想使自身的个人教育哲学观得到重构，途径就是学会对教育进行持续的反思。对教育进行反思即对教育现象、事实、问题、困境的一种思索、探寻，旨在维护关于教育理性、价值的正确判断。教师建立个人实践理论是要把生动直观的经验事实为思维把握，上升为抽象概念。因此教师要对教学实践经验不断进行反思，理论需要接受实践的检验。
5 提升自我统整能力
教师的自我统整能力不仅体现在教师能够将外在于主体自身的信息进行合理有效的整合，更重要的是教师能够把自己所从事的教育实践活动与自身独特的生命体验和历程相统合，教师有勇气面对自己内心的怯懦和恐惧，能够有能力使自己从一种教学与生命相分离的状态中解脱出来，能够以自己的教育智慧填补起仿佛枯燥的教育学理论知识与灵动具体的教育实践之间的空隙，能够在永不停歇的学习之旅中感悟到理论学习的魅力。具有高度自我统整能力的教师可以通过自己的努力和调适获得内心的自由与快乐，在创造性的教育教学过程中而使自己过一种完满而幸福的职业生活。
总之，无论是“庙堂教育学”还是“民间教育学”都是教师个人教育哲学的重要组成部分，教育哲学究其本质而言是具有实践性的哲学，它以教育生活为基础，并最终回归教育生活。我们不仅生活在日常教育生活中，并且也生活在日常教育生活意义探寻之中。教师对教育生活的追问和反思促成对内隐性的理论进行审视和重构，教师从而能形成个人化的、独特的个人教育哲学观念，这对于一名教师能否成长为一个专家型的教师具有决定性的意义。
（责任编辑 李改）
