自2001年新课改以来，我国开始在小学3—6年级开设科学课程。众所周知，小学科学教师专业发展的水平将在很大程度上决定小学科学课程改革的质量和效果。然而，我国小学科学教师的专业发展状况还不能尽如人意。因此，本文将考察我国小学科学教师专业发展存在的主要问题，并基于此探讨促进我国小学科学教师专业发展的对策。
一、存在的问题
1.科学素养偏低
2004年，张红霞等学者在全国范围内对1 731位现任小学科学教师的科学素养进行了问卷调查。结果显示，我国小学科学教师的科学素养普遍偏低[1]。近5年来，在与小学科学教师接触和交流的过程中，笔者也发现了这一问题。小学科学教师科学素养偏低主要表现在以下三方面。一是缺乏对科学知识与概念的正确理解。因为很多小学科学教师都不是科学专业出身，没有科学教育的背景，同时，这些教师也缺乏及时“补课”的机会。二是缺乏对科学探究本质、过程与意义的深刻认识。一些小学科学教师自身没有体验过探究活动，只从表面上机械地认识科学探究，没能深层次地理解科学探究的本质、过程与意义，导致教学中出现很多形式化的科学探究。三是缺乏对STS（即科学、技术与社会）的关注。这使得小学科学教师在教学过程中，忽视了对社会问题的关心和对学生正确运用科学技术的态度的培养，甚至出现一些非科学与伪科学的教学行为。
2.教学观念较陈旧
《科学（3—6年级）课程标准》明确指出：“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式”[2]。因此，探究式教学成为新一轮小学科学课程改革的重要理念和方向。其价值在于：有助于调动学生参与科学学习的积极性；有助于促进学生在体验中正确、深入地理解科学概念和科学知识，有助于培养学生正确的科学观念、科学精神并掌握科学方法。然而在现实中，部分教师并不认同探究式教学理念，认为探究式教学浪费时间，效率不高，且过于理想化而难以操作；部分教师虽认同探究式教学理念，也仅是在口头上倡导该理念，或在公开课中体现该理念，而常态课仍以科学知识讲授为主；部分教师虽在实践中尝试开展探究性教学，但其行为存在诸多偏差，如限时完成探究实验，让学生完全按照预定的程序开展“探究”等，最终导致探究式教学活动流于形式。总之，很多小学科学教师并没有将探究式教学理念真正融入和有效用于教学实践。
3.专业发展的环境与氛围不良
很多小学（特别是农村小学）的领导和教师将科学课定位为“副科”，对科学课的教学和改革不重视，这在很大程度上影响着小学科学教师的专业发展。
（1）小学科学教师往往同时承担多项工作。很多小学科学教师并非只承担科学课教学，他们往往主教语文或数学，同时兼教科学。有的科学教师还要承担学校的很多日常杂务。工作的多重角色性，使得小学科学教师用于学习科学知识、钻研科学教学的时间精力有限，影响其在科学教学领域不断提升和发展。
（2）与语文、数学教师相比，小学科学教师参与培训的机会有限。在学校定期或不定期组织的校本培训中，与科学教学改革有关的专题往往被忽略；在送教师走出去接受高层次的培训时，校长首先考虑的往往也是语文、数学等大学科的教师。这与科学教师队伍整体素质偏低、亟须发展和提高的现实形成鲜明的反差。
（3）小学科学教师的教学业绩往往不能被同等认可。一些学校通常不将科学等“副科”的教学业绩纳入绩效考核范畴，即使纳入绩效考核范畴，其绩效奖励的额度也远远低于语文和数学学科。例如，同样是指导学生在学科竞赛中获奖，科学教师所获奖励远不如语文和数学教师。正因为如此，很多学校对科学教师的教学效果也没有太多要求，甚至经常把教不好语文和数学的教师安排去教科学。
（4）小学科学教师往往缺乏交流研讨的氛围。与语文、数学教师相比，一所学校的科学教师往往很少，有的小学甚至只有1位科学教师。这些科学教师在遇到教学问题和困惑时，难以及时与他人交流研讨或向他人请教，这也在一定程度上阻碍着他们的快速发展和提升。
4.专业发展的动力不足
由于一些学校对科学课程的“副科”定位、给科学教师培训的机会偏少等诸多原因，致使一些小学科学教师产生了对科学教师职业和自我身份的认同危机，影响了他们努力工作的情绪；加之一些学校对科学教学效果的要求不高（或没有要求），致使部分小学科学教师觉得没有工作压力。这些因素综合在一起，导致一些小学科学教师失去了提升自我的愿望或不断发展的动力。然而，新课程改革以后，自然课改为科学课，成为一门综合课程，对科学教师的素质要求很高。小学科学教师专业发展的“惰性”与课程改革对小学科学教师的高要求之间形成了一对矛盾。在这对矛盾中，小学科学教师的专业发展处于极其尴尬的境地。
二、促进的对策
1.提升小学科学学科的地位
小学科学学科在全民科学素质建设中具有重要的奠基作用。20世纪80年代以来，公民科学素质建设受到各国和国际组织的高度重视，并在全世界迅速形成一股强大的公民科学素质建设热潮。我国也于2006年颁布了《全民科学素质行动计划纲要（2006—2010—2020年）》，并指出：提高公民科学素质，对于增强公民获取和运用科技知识的能力、改善生活质量、实现全面发展，对于提高国家自主创新能力，建设创新型国家，实现经济社会全面协调可持续发展，都具有十分重要的意义。根据有关调查，我国公民科学素质水平与发达国家相比差距甚大……公民科学素质水平低下，已成为制约我国经济发展和社会进步的瓶颈之一。因此要全面推动我国公民科学素质建设，尽快使全民科学素质在整体上有大幅度的提高，实现到本世纪中叶我国成年公民具备基本科学素质的长远目标[3]。要实现这一目标，必须从基础抓起，必须加强中小学的科学技术教育。因此，各级教育主管部门、教研部门和小学领导要高度重视科学学科，改变视科学为“副科”的观念，提升小学科学学科的地位。只有各级人员都重视小学科学学科，小学科学学科的地位提升了，才能吸引优秀人才从事小学科学教育，才能增强在岗小学科学教师专业发展的动力，才能给予小学科学教师更多的专业发展机会。提升小学科学学科的地位，可从两方面做起。 （1）明确小学科学教师的入职标准并使其逐步专职化。小学科学教育是一门专业，从事小学科学教育需要专业素养：知道和理解当代科学的重要主题和核心概念，理解科学的本质和科学的历史，深谙科学探究的基本过程和方法，理解我们的社会所面临的由于科学技术的应用所带来的问题，能够将科学教学与儿童的认知和情感发展相联系[4]……可见，并非任何教师都能教科学。制定和实施小学科学教师的入职标准，小学领导就不能再将教不好语文、数学的教师安排去教科学，或让语文、数学教师兼教科学。当小学科学教师逐步由兼职变为专职后，他们就有充足的时间用于科学知识学习、科学教学研究和专业水平提升。
（2）加强对小学科学教学质量的监测评估，并将监测评估结果同等纳入教师绩效考核中。当然，对小学科学教学质量的监测评估不能仅关注科学知识，更要重视科学实践能力、动手操作能力和创新能力的培养。同时，小学应将上级和本校对科学学科监测评估的结果纳入对教师的绩效考核中，而且其权重应与语文、数学等学科持平。如此，将引导学生、教师、家长像重视语文、数学那样重视科学，进而共同提升科学教育的质量。
2.加强和改进小学科学教师的培训
毋庸置疑，培训是促进小学科学教师专业发展的重要途径。不过，要使培训有效，培训者必须深入思考，培训什么和如何培训。
（1）关于培训什么
对小学科学教师的培训内容应关注三点。
第一，促进小学科学教师切实转变观念，尤其是树立正确的科学本质观、探究教学观、资源开发观等。观念支配着行为，有什么样的观念就有什么样的行为。因此，要改变小学科学教师的教育教学行为，必须首先转变潜藏于他们内心深处的教育教学观念。一些小学科学教师经常说，我们已树立先进的观念，但无法将这些观念落实于行动中。其实，那些教师并没有真正树立先进的观念，他们仅是在口头上倡导和认可专家常说、报刊常传播的先进观念，但这些观念并没有扎根于他们内心深处，没有转变为其潜意识的内容。
第二，提升小学科学教师研究学生的能力。小学生进入科学学习前，在日常生活和父母的教育中，已经获得一些前科学概念（也称日常概念），这些前科学概念将直接影响学生对科学概念的认识和理解。从某种意义上说，科学教育的过程就是促进学生将已有的前科学概念转变为科学概念的过程，而转变的前提是了解学生的前科学概念。因此，小学科学教师要加强对学生的研究，充分了解学生在日常生活中形成的前科学概念有哪些，其表现形态是什么，其形成的原因是什么，其与科学概念的差异在哪等。所以，对小学科学教师的培训也要不断提升其研究学生的能力。
第三，完善小学科学教师的知识结构。如前所述，很多在岗的小学科学教师不是科学专业出身，兼职教师多，加之小学科学课程的综合性，使得他们在科学知识的全面性、丰富性、准确性、深入性和前沿性等方面还存在很多问题。因此，要通过培训逐步完善小学科学教师的知识结构，促进其深入理解科学概念，有效把握科学教材。当然，这里的知识结构不仅指科学教材中的内容，也指与科学教材相关的前沿科技知识。在培训中，可以向教师介绍一些与小学科学教育教学有关的科学新问题、新现象和新发现，告诉小学科学教师获取前沿科技信息的渠道等。
（2）关于如何培训应重视三点
第一，让小学科学教师以探究的方式理解科学知识、完善知识结构。这种探究对小学科学教师来说，具有重要价值：探究式学习能促进教师对科学知识和科学探究过程的深入理解；教师对探究学习的直接体验，将促进教师从学生的角度思考如何有效开展探究式教学，如创造怎样的环境有助于学生的深度探究、在学生探究过程中教师如何发挥指导作用等。
第二，让小学科学教师在参与中，在与同伴、专家的互动对话中深刻理解有关教学理念和方法。培训的过程就是学习的过程，能让学习者充分发挥主体性的学习，培训效果更佳。因此，在培训中，要提高小学科学教师的参与度，要创造条件和机会让他们发表自己对有关问题的看法和思考，分享他们的教学经验、案例和方法，增加教师与同伴和专家的双向互动和对话，进而改变以往培训中教师被动接受和灌输的状态。
第三，集中培训要有后续跟进。据了解，经常出现的情况是，教师在集中培训时很受触动、热血沸腾，而回到工作岗位后这种热情逐步减退甚至“一动也不动”。究其原因在于，一方面要将培训的内容真正有效地用于实践，需要一个过程；另一方面，很多人都有惰性，不到万不得已不愿改变自我。因此，对小学科学教师的培训不要期待一次就能解决问题。笔者主张，多开展专题培训，每个专题培训都分阶段进行，集中培训后定期、不定期地跟踪指导小学科学教师的教学实践。如此，能及时解决小学科学教师将培训内容用于实践时遇到的问题和困难，纠正小学科学教师的实践偏差，总结和推广小学科学教师的优秀经验和做法。
3.创建小学科学教师学习与发展共同体
在教师中创建学习与发展共同体的实质是促进教师间的合作，让教师在合作中通过对话交流实现共同体成员的共同发展。共同体活动的形式可以有课堂观摩与评论、读书会、主题研讨、经验分享等。
（1）国内外的多项研究表明，学习与发展共同体是促进教师专业发展的有效形式，创建教师学习与发展共同体有重要意义。
第一，当教师个体的教育教学实践遭受挫折时，共同体成员可为其提供情感上的支持，增强教师工作的信心。
第二，有助于让教师感到教育教学不再是个人的事业，消除教师独立“作战”的孤独感和无助感，促进教师在互助中共同解决实践中的问题，促进教师由专业个人主义走向合作主义。
第三，有助于教师个体的独立反思走向深化，有助于减少教师个体独立反思的偏差，保证教师个体独立反思更加合理。
教师学习与发展共同体一旦创建，意味着教师会经常聚在一起，共同研究和讨论教育教学中的困惑和问题，在交流中相互启发；意味着教师不再认为他人遇到的教育教学问题与自己无关，或者总希望他人在教育教学中存在的问题越多越有利于自己，而是乐意以诚恳的方式和态度，主动地指出他人教育教学中的优点和不足，同时也乐意听取他人为自己提供的教育教学建议；意味着每位教师不论是为了请求其他教师帮助自己诊断问题，还是期望展示自己的教育教学经验以供其他教师学习，都愿意面向共同体成员开放自己的课堂等[5]。
（2）为有效促进小学科学教师的专业发展，可以从以下三个视角来创建学习与发展共同体。
第一，校内科学教师学习与发展共同体。即在同一小学将所有科学教师组建成一个学习与发展共同体，让他们定期聚在一起交流研讨。这对于规模较大的小学比较适合。有的学校为九年一贯制，还可将小学的科学教师和初中的科学教师组建成一个共同体。这种科学教师学习与发展共同体成员间的交流有助于促进他们对不同年级科学教材、教学目标的准确理解，有效推动不同年级间的教学衔接。
第二，校内跨学科教师学习与发展共同体。如前所述，规模不大的小学，其科学教师本身就很少，有的甚至只有1人。这种情况下，可在学校内组织小学科学教师参与到数学、语文等学科的研讨活动中。这种形式的学习与发展共同体有助于打破小学科学教师的思维定势，丰富其知识结构，吸取其他学科有效的教学方式方法，并促进学科之间的整合。
第三，校际科学教师学习与发展共同体。即将同一地区（如区县的学区）内几所学校的小学科学教师组建成一个学习与发展共同体。这种形式的共同体有助于促进优秀教学经验和课程资源的分享与推广，进而以点带面，促进小学科学教师的整体发展和区域科学教育质量的整体提升。
本文系教育部人文社会科学研究2006年度青年项目“小学科学教师自主发展研究”（项目批准号：06JC880003）研究成果。
参考文献：
[1]张红霞，郁波.小学科学教师科学素养调查研究[J].教育研究，2004（11）.
[2]中华人民共和国教育部.科学（3—6年级）课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2008：2.
[3]公民科学素质行动计划纲要（2006—2010—2020年）[EB/OL]. http：//www.gov.cn/jrzg/2006-03/20/content_231610.htm，2006-03-20.
[4]陈华彬，梁玲.小学科学教育概论[M].北京：高等教育出版社，2003：1
[5]李小红，邓友超.教师反思何以可能——以学校组织文化为视角[J].高等师范教育研究，2003（3）.
（作者单位：1.北京师范大学教育学部 2.江西省九江职业大学学前教育学院）
（责任编辑：李奇志）
